科學教育作為一門綜合性學科，所涉及的學科領域非常廣泛，這在某種程度上決定了它內容的開放性。然而關注“大概念”(bigideas)或“學科核心概念”(disci-plinary core ideas)的教學，已經成為當前科學教育發展的全球性趨勢。美國于201 3年4月最新頒布的《新一代科學教育標準》一改過去從學科門類的角度(如物質科學、生命科學、地球與空間科學)描述教育內容的方式，而以“學科核心概念”取而代之。即使在幼兒園階段，也強調通過具體的學習內容幫助幼兒獲得對力和相互作用、能量、有機體、地球系統、地球與人類活動的關系等學科核心概念的最初理解。

　　這一變化趨勢體現了對兒童科學概念學習的新認識、新觀點。那就是，科學知識不是孤立的，而是有組織、有聯系的。科學教育應注重幫助學習者建立科學知識之間的聯系，這種聯系就是以學科核心概念為中心的知識網絡。同時，科學概念的掌握是漸進的過程，它可以用學習進階(1earning progres-sion)來描述。學習者是不斷積累學習經驗，逐步獲得對學科核心概念的理解的。

　　這些觀點對于我國的幼兒科學教育有重要的啟示。首先，關于教育內容的多和少的問題。我們有必要反思過去那種“多多益善”的思路，轉向精選對幼兒發展有重要價值的核心概念，并圍繞這些概念組織教育內容。其次，關于教育內容的深和淺的問題。學習進階理論提示我們應考慮學習者的年齡和已有經驗。為其搭建合適的階梯。幼兒時期是學習進階的起步階段，我們尤其要考慮教給幼兒的知識的深度問題。面對這些學科核心概念，我們不必因其抽象的表述方式而對其望而卻步，甚至將其拒之門外，更不能生硬地把這些概念灌輸給幼兒，而應考慮，在幼兒階段他們能夠達到的概念理解層次是怎樣的，什么樣的內容可以幫助其獲得這一理解，特別是如何利用幼兒生活中熟悉的事物、問題來引發他們對這一概念的探究和學習。

　　在幼兒科學教育實踐中，如果我們不考慮幼兒的學習進階，往往就會導致“小學化”的問題，即把小學的教育內容簡單地下放到幼兒園階段，對幼兒提出不恰當的要求。以“力和相互作用”這一概念為例。在幼兒階段，他們不可能說出什么叫力，也不可能概括地說出力和運動的關系，但是，他們可以獲得一些具體的科學經驗(或者可以說是一些低層級的概念)。如：推和拉的動作所產生的力量可以有不同的大小和方向；推或拉一個物體可以改變這個物體的速度或方向，也可以讓它動或讓它停，等等。這些經驗對于他們今后在更高層次上理解力和運動的關系是必要的。從這個意義上說，雖然幼兒的學習是很具體的(例如玩小汽車)，但其中卻蘊含了“大概念”。

　　三、尋找“生活化”與“學科性”的交集

　　幼兒科學教育內容的設計可以有兩種思路。一種是從幼兒的生活經驗出發，關注他們的生活中有哪些問題是具有科學概念方面的學習價值的，即值得探究和可以探究的；另一種是從科學概念出發，思考幼兒理解這些科學概念需要建立在哪些經驗的基礎上，可以如何利用幼兒生活中熟悉的事物或問題引發他們對這一概念的探究和學習。

　　幼兒科學教育的內容，既要密切聯系幼兒的生活，又要體現對學科核心概念的學習，忽視任何一個方面都是不合適的。教師在進行科學教育內容設計時，無論從何種路徑出發，最后都應找到“生活化”與“學科性”的交集。

　　在當前的幼兒科學教育實踐中仍存在一些錯誤的導向，如在內容開發上的求新求異。這導致很多教師忙于挖掘“新”內容，而忽視那些更有科學學習價值的經典內容。這種教育內容上的“百花齊放”其實是一種亂象。有些教師缺乏對教育內容適切性的判斷和鑒別能力，只是為了標新立異而去設計一些新奇的學習內容，并貼上“生活化”的標簽，只是通過材料本身的特性去吸引幼兒的興趣，而不是引導幼兒通過探究獲得對科學概念的理解。這些做法都是不可取的。

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