(二)教師不能引導幼兒進行深入動腦猜想。按照探究的步驟，在第一步確定了要探究的問題之后，教師就應該引導幼兒進行猜想與假設了，教師應積極調動幼兒的原有經驗，鼓勵幼兒運用自己的原有經驗進行充分的猜想與假設，提出自己對于問題的想法，這是幼兒主動構建知識的前提，是探究過程中體現幼兒真正動腦，深入思考并且解決問題的一個必不可少的環節。只有猜測的足夠充分，驗證的過程才能具體與深刻。然而，在我們觀察到的科學教育活動中，教師只是引導幼兒對結果進行簡單猜測，而沒有引導幼兒對猜測的理由進行充分的討論，幼兒已有經驗未能調動，幼兒的思維也未能得到啟發。以吉林省第一幼兒園“做中學”一《種蒜》的課堂活動為例：

　　種植活動：在不同材料中種蒜

　　教師出示教具——為幼兒準備了四種不同材料讓幼兒自由選擇的進行種植。

　　老師：小朋友們，你們猜一猜哪一種材料的蒜苗會長的又快又高?

　　幼兒：“在土里”，“我想在沙里”，“應該在水里……”

　　教師總結：種在土里會長的高

　　在《種蒜》這個種植活動中，教師先拿出不同材料讓幼兒簡單猜想，便將結論——“種在土里會長的高”告訴了幼兒，并沒有給足夠的時間繼續讓幼兒進行深入猜想，大膽猜測——“為什么會在土里長的又快又高?”從而引導掌握科學知識。

　　(三)教師引導幼兒的驗證過程不是解決問題的過程。在探究的過程中，驗證的過程是極其重要與關鍵的一個環節，是尋找要探究問題的答案，解決問題的過程，在這一過程中，幼兒通過動手動腦，經過反復嘗試或試誤，建構知識。因此，驗證是對幼兒的猜測進行驗證。而在此次觀察到的科學活動中，大多數老師把驗證過程設計成驗證已有結論的過程，而不是驗證猜想，即：教師把已知結論告訴給幼兒，再讓幼兒進行實驗操作。盡管在有些課堂教學中，教師有讓幼兒“驗證猜想”的意識，并且進行了實驗操作，但“教師牽著孩子走”的現象依然存在，突出地表現為孩子的實驗操作活動缺乏自主探究，存在著表面化、形式化的傾向，只是在驗證教師直接或間接提出的知識點，而不是真正意義上的探究。這樣的活動沒有幼兒的思維投入，幼兒在實驗活動中缺乏自主的、有創意、有個性的探究，只是做到了訓練幼兒的動手能力而已，不是對幼兒思維能力的培養。如新站中心幼兒園大班科學課《神奇的紙杯》中，教師設計的幼兒操作活動。

　　實驗活動：為什么一次性紙杯不會漏水呢?

　　1．教師出示教具——紙折紙杯與一次性紙杯(分別往紙折杯和一次性紙杯里倒水)

　　教師：小朋友們，你們發現了什么?(激發幼兒興趣，動腦筋尋找答案。)

　　幼兒：一次性紙杯不漏水。

　　教師：為什么一次性紙杯不會漏水呢?

　　幼兒發現了一次性紙杯里面有一層食用蠟，幼兒紛紛回答：因為一次性紙杯里面有蠟。

　　教師小結：……一次性紙杯里面有一層食用蠟。

　　2．教師提出新的問題，讓幼兒動手操作，將自己手里的紙杯涂上一層食用蠟看能不能漏水。

　　請幼兒動手操作，幼兒很容易就做到了。

　　在“紙杯涂蠟”的實驗活動中，教師首先出示教具，做演示，通過提問“發現了什么?”確實激發了幼兒的好奇心和求知欲，激發幼兒動腦筋去思考，調動已有的生活經驗去尋找答案。但同時也將“一次性紙杯不會漏水”的答案直接傳遞給了孩子。在接下來的幼兒操作活動中，因為有了第一個環節的操作演示，加之教師在實驗中的語言暗示，幼兒不用太動腦筋、不用做太多的嘗試，很快就演示出“一次性紙杯不會漏水”的結論。所以我們說這個實驗活動是表面化、形式化的“探究活動”，都是對教師提出問題的驗證，而不是真正意義上的幼兒探究活動。

　　(四)驗證過程當中教師沒有引導幼兒制定探究計劃的過程。在一個完整的科學探究的過程中，都會事先制定一個科學計劃，這是科學探究中的重要組成部分，他可以幫助教師對整個探究過程進行評估，了解學習進展的情況，對幼兒養成良好的科學素養，正是計劃與記錄可以幫助孩子們用客觀的視角、用基于事實的客觀證據，解釋與理解一些科學現象。可以讓幼兒客觀描述事物，充分尊重事實，使結論建筑在事實之上，這也是讓幼兒進行科學計劃與記錄的主要目的所在。但是在此次的七節科學教學活動當中，教師均沒有幫助和引導幼兒制定驗證猜測的實施計劃的過程。盡管在《種蒜》一課中，教師拿出一個自己制定的記錄表讓幼兒進行觀察記錄，但并沒有與幼兒一起討論如何進行記錄蒜苗的生長過程，以及如何測量蒜苗的高度。雖然有記錄的“意識”但缺少幼兒自己主動探究的過程。

　　(五)教師不能引導幼兒對探究的過程進行充分的交流。交流表達是探究過程中的關鍵步驟，既是幼兒對探究結果的一種表達，也是與其他朋友進行分享、傾聽和討論的一個過程。通過教師與幼兒之間亦或是幼兒與同伴之間的討論，不但可以使幼兒回顧總結之前探究的過程，而且還是培養幼兒動腦思考，激發幼兒興趣，培養幼兒自信心的過程，孩子們通過在與材料的互動中與同伴的交往中，不僅發展了合作能力，而且還增加了更多的相互交流與協作的機會。他們會不斷遇到分歧，需要不斷協商達成一致的看法，更好地完成探究任務。在這個過程中，他們會發現和重新認識同伴的許多長處和價值。在這種觀點的碰撞中豐富和建構新的知識經驗，孩子們可以從同伴那里得到很多新信息，新經驗。但是，在此次課堂觀察的七節課當中，教師均沒有在課堂最后一個環節讓幼兒對探究的過程進行總結、交流與表達。

　　分析上述問題產生的成因，主要有以下兩點：一是教育理念過于陳舊。教師專業素質不強，對幼兒年齡特點不清楚，幼兒在進行試驗活動時過于關注實驗的結果與是否達到課程所設目標，而非其探究的過程。二是缺乏對“科學探究”的認識。教師普遍缺乏如何正確進行科學探究的基本知識，沒有給幼兒足夠的時間和機會讓幼兒進行探究，缺乏培養幼兒“科學素養”的意識，沒有做到“讓幼兒像科學家一樣”的學習。

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