人的社會性會在不同年齡段呈現出不同的發展特點，面臨不同的挑戰。對于剛剛進入教育機構、開始獨立和他人建立聯結的幼兒來說，習得基本的自理能力與社會行為禮儀，掌握基本的同伴交往規則，感受和同伴交往的樂趣是他們這個年齡段個體社會性發展中的重要內容。為此，《3～6歲兒童學習與發展指南》特別將幼兒在社會領域的發展維度濃縮在了人際關系與社會適應兩個方面，并把“愿意與人交往”“能與同伴友好相處”“具有自尊、自信、自主的表現”“關心尊重他人”“遵守基本的行為規范”等內容作為幼兒社會教育活動中的核心經驗，要求幼兒園與家庭兩個場景中的教育者加以特別關注。一系列追蹤研究發現，盡管幼兒生命內部有對“和諧的人際秩序”和“做個好孩子”的強烈追求，但由于受自身神經與心理發展水平的制約——自我中心觀念與行為取向、注意力廣度有限、堅持性差、情緒管理水平低、移情能力弱等，幼兒要習得這些核心經驗有相當大的難度。在一日生活中，我們常常看到這樣的局面：教師早已講明要求，孩子們也借助語言回饋表明他們已經明白了教師的要求，可是轉眼功夫他們的行為就與要求完全背離。案例“莉莉的妥協”中嘉嘉的行為恰好說明了這樣的情況：嘉嘉明明知道“先到先得先玩”的規則，而且自己也曾經是這個規則的“受益者”，可是在自己的愿望(先玩)與實際情況(莉莉先拿到了滾筒)相矛盾時，他便“出手搶奪”，開啟了與同伴之間的沖突。

　　毫無疑問，這種情況給教師在社會領域的教育教學工作帶來了挑戰：他們不僅需要及時讓孩子們明確最為基本的行為規則，而且要時時借助于示范、獎懲等強化手段讓孩子將規則要求真正內化，并從他們的行為中體現出來。這便導致了幼兒園的社會教育實際上比語言、藝術、科學等其他領域的教育教學過程更為繁難，見效更為緩慢，也更容易令教師“抓狂”。

　　隨著教育觀念與教育實踐的轉型，有許多教育者也開始嘗試在社會教育領域放手讓孩子去探索、嘗試，讓他們通過自己的情緒體驗、認知沖突與行為后果來學習自己解決同伴交往的矛盾，調整、規范自己的行為，而不再訴諸教師的權威和規則的力量。然而，兒童良好的社會行為習慣和情緒管理能力好比保證生命延續的最基本的兩種物質——蛋白質與水，這兩種素養必須穩定、充分，方可確保兒童作為社會人的健康、和諧發展。換句話說，我們在社會教育領域中必須抓住對規則的教育和對規范行為的培養。對此，日本的民間文化中曾經有過一句形象的比喻：“種草可以，種苗不可以”，意思是種草可以望天而收，但種苗不可以。我們的幼兒教育是為未來社會培養品質優良的“苗”，而不是栽種無論果實多寡、質量好壞都無所謂的“草”，因此，幼兒教育工作者在社會教育實踐中必須不斷“精耕細作”，決不能單純放手，以順其自然的方式“望天而收”。

　　置身于當前的幼兒教育觀念與實踐的變革大潮中，筆者的這種觀點似乎略顯保守、僵化；回到“莉莉的妥協”這一案例中來，事件的經過似乎也在提示我們：即便教師不在當時向嘉嘉強化“先到先玩”的規則，即便教師當時給了嘉嘉獨占的自由，默許其破壞規則的行為，嘉嘉也會在自己的愿望得到滿足之后重新意識到莉莉的需要，回到與同伴友好相處的“正道”上來。而其行為轉變的根本動力是人性中的“惻隱之心”，它讓嘉嘉意識到自己的行為給同伴帶來了傷害并作出調整。然而，這份“惻隱之心”是否真正觸及了嘉嘉的規則意識?能否讓他在以后類似的場景中不再重蹈覆轍，能和同伴協商，不再只憑力氣達到自己的目的?我們不得而知，更無法保證。因而筆者認為，案例中的教師在嘉嘉爭搶行為發生之初，便不該放棄自己的介入，而應抓住那個節點，幫助雙方在規則的平臺上解決問題；如果已經放棄了介入，便不要只是擔心嘉嘉和莉莉的行為會朝怎樣的方向發展，更重要的是要在后續的教育工作中有意識地跟進對嘉嘉社會行為的觀察，如果類似事件再次發生，那么就要加強對嘉嘉的個別化教育，讓他懂得維護與遵守既定規則的重要性，并幫助他學習一些具體的社交技巧，比如“輪流”“石頭剪刀布”等。同時，給予莉莉說明與撫慰，以幫助她明確同伴與自己的行為責任，以避免對其自尊與自信方面造成傷害。

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