2．堅持以內在體驗為主。在社會學習過程中，幼兒的行為會產生不同的結果，由此獲得不同的情感體驗，這些結果和體驗又會反過來對其行為產生一定的影響，即帶來益處和愉快體驗的行為會增強，帶來壞處和消極體驗的行為會減少。[3]在集體社會活動中，有些教師把這樣的過程簡單地理解為“獎勵”，但其實質是幼兒的自我強化，教師要善于關注如何激發幼兒產生這種正向的、積極的內在體驗，以此幫助幼兒內化正確的社會行為。

　　3．堅持以深度體驗為主。為了加深幼兒的體驗，很多教師都會在社會活動中設置實踐環節，但遺憾的是，這些實踐環節普遍存在紙上談兵、蜻蜓點水等弊端。教師應認識到，實踐活動不是外在形式，而是學習主體在親身經歷的過程中，對活動所隱含的意義形成深刻領悟與感受的過程。為此，教師首先要給幼兒真實的體驗，避免紙上談兵，即應將活動落到實處，而不只是在形式上像個社會活動。那種只能讓幼兒獲得虛假體驗的表演式社會活動完全不能給孩子們帶來深刻的體驗與感受，是教師應竭力避免的。這也就意味著教師應善于創設條件，讓幼兒身臨其境，體會符合真實社會需要的行為，體驗真實社會互動帶來的真切感受。其次，教師要給幼兒充分的體驗，避免蜻蜓點水。以大班社會活動“關心殘疾人”為例，第一次開展活動時，教師請幼兒戴眼罩走了一會，然后讓他們說說對黑暗的感受。結果大部分幼兒都覺得挺好玩，無法體會到盲人的不便。經過園本研討，教師將之改為創設一條被雜物占領的盲道，先請幼兒睜著眼睛走一遍，然后請幼兒戴上眼罩走一遍。如此對比之后，幼兒紛紛表達自己戴上眼罩走時的不快體驗：“我覺得有點害怕，不知道會踢到什么東西”“我很緊張，怕摔跤”“我要提醒我的爸爸媽媽，不能把車停在盲道上”，等等。正因為體驗是充分的、深入的，幼兒才能自發地感受到應該怎樣尊重和幫助盲人。

　　(二)重視幼兒的自主調節

　　社會性發展是主體在親歷實踐中逐漸形成自己的人格結構、行為模式的過程，這種生長極具個人特征，他人無法替代，因此教師指導時不能用同一把尺子衡量所有幼兒，也不能用同一個模具定型所有幼兒，[4]而應著眼于喚醒幼兒內在的生命力，引導他們自我調節，從而實現自主成長。

　　1．學會聆聽。真正聆聽幼兒并不容易，首先幼兒的語言、思維能力有限，表達時經常出現零散、跳躍的現象。教師應放下權威姿態，抑制住包辦替代的沖動，專注而有耐心地聽幼兒談話，讓幼兒成為講述者、教師成為傾聽者，是對幼兒莫大的鼓勵，有利于幼兒從容地整理并調節自己的想法。其次，教師要結合幼兒的個性特征，敏銳理解幼兒語言背后的內心世界。

　　2．學會尊重。社會領域的某些內容具有很強的辯證性，比如“謙讓”與“維護自身權利”、“競爭”與“合作”等，因此社會活動有時沒有標準答案。教師應尊重幼兒的各種意見，讓幼兒自己判斷，這樣有助于幼兒在思考、實踐中逐步確立自身的行為準則。

　　3．學會交談。教師的話語對幼兒有著強烈的暗示作用，為了避免幼兒盲從權威，失去自我調節的機會，教師應特別注意與幼兒交談的方式，避免直接評判幼兒，而能用詢問、討論的方式展開交談，盡量啟發幼兒自我判斷、自我糾正。

　　4．學會等待。幼兒如同各種各樣的花朵，每一朵都有不同的花期。教師在集體社會活動中的指導要克服急功近利的傾向，認識到有些問題不一定非要立即解決，可以給予幼兒繼續在實際生活中自我調整的時間和空間。總之，所謂“教育有法而無定法”，幼兒園集體社會教學策略多種多樣，教師始終要把握好兒童立場，在此基礎上根據具體活動的需要靈活、藝術地實施教學，為幼兒的自主成長助力。

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