而我們提倡的素質教育是要以發展的觀點來看待人的發展的，是不能對每一個學生的各種能力過早地、輕率地下定論。人成材，有少年得志的，也有大器晚成的，多元智能理論過早地對一個人的發展下結論，以至放棄了受教育者以后在其他方面的發展的潛能，從而扼殺了學生將來的發展潛能。這與我國教育方針提倡的全面發展學生的素質是完全不符合的，用這理論來作為素質教育的理論基礎是與我國的教育方針是相背離的。

　　有些提倡多元智能理論的人總是試圖從各方面來說明該理論的好處，可實際上，當這位研究者在實踐里用多元智能理論來進行教育教學時，可能由于引起了學生的興趣或獲得了家長等各因素的有利配合而導致了有利的實驗結果。這就使得多元智能理論實驗的效果不知道在里面占了多少水分。

　　而且加德納認為，測量智能時要“盡量遵循把評估靠近兒童，而不是把兒童引進評估的原則，”[10]這明顯具有詭辯的傾向。把評估靠近兒童，是把兒童作為了主體，可把兒童引進評估其實也可以是把兒童作為主體的。這模棱兩可的話使得實踐者在操作中根本沒有任何可資可鑒的價值。

　　還有一點就是，主張多元智能理論的人，其實就是高估了人們能夠選擇價值的自由程度，忽視了當人們選擇價值時，在很大的程度上是受到了客觀外在環境里各種條件的制約的，從而否定了客觀環境對價值的制約性。而作為現實生活中的人，總會有辨別是非價值的一個客觀標準，人們總得按照社會規范或社會主流的價值有意無意地去行事。而且作為具有社會屬性的人，是生活在一定社會環境之中，是具有一定思想、意識的社會成員。他在從事各種實踐活動時，會和社會上的其他因素建立許多關系，這些關系對人的思想和體力、智力的發展產生深刻的影響。所以馬克思說，人在現實性上是一切社會關系的總和。人的智能也一樣，當在小時候的時候，受自身條件等的制約，還沒有完全理解社會價值和文化傳統，但隨著對社會的理解的加深以及生存的需要，他們的智能也會發生改變以滿足這些需求，適應自身更好地成長和發展。

　　多元智能理論的這些局限，不是由于學界的人沒有看到，只不過是這些學者盡力在擇取對自己有利的東西，鼓吹其有利的部分以掩藏其短處。這些都給我們留下了無盡的思索。

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