客觀且合乎情理的判斷，而這時的辨析更體現了教師的參與性與自覺性，更具有自我反思、自我調整和自我完善的內涵。“假如足我，我將怎樣做更有利于幼兒自主性的發展？”教育觀念轉變為教育行為成了教師自我發展的需要，完全不同于園長單方面評價所產生的效益。幼兒園孩子年齡小，有時他的主觀感受難以通過語言清晰地表達。這時一個動作，一個表情流露都是孩子的內心表現。也有的孩子性格內向，膽小不愿開口說話，常常以哭聲表達自己的愿望，作為幼兒教師就更需要有一個母親般的眼睛，敏銳而細致地捕捉孩子的神態情緒，通過觀察，分析孩子的行為態度來理解孩子。小班幼兒剛入園不適應新環境時經常有哭鬧現象，我們引導教師去分析一下，引起小班幼兒哭的原因可能有哪些仔細耐心地了解，讀懂孩子的各種哭聲，只有針對性進行個別疏導，才能真正解開孩子心頭的“疙瘩”。

　　二、組織教師研究幼兒動的學習過程，把握師生互動的內涵。

　　教育過程是一個動態的師生互動過程。教師理論上都接受了許多新觀念，但在實踐轉化中卻難以把握。反映在教師只注重單方面對教育對象施加教育影響．全副精力都集中于如何完成自己預定的目標，而往往忽視接受來自于幼兒反饋的各種信息。因此我們在理論學習的同時，組織教師看課評析，著重引導教師研究幼兒動態的表現，了解幼兒的心理需求和學習方式，從而為不同需求的個體提供適宜的教育，使因材施教落到實處。如體鍛活動中，中班有些膽子大、彈跳能力強的幼兒敢于在3"4只疊起的輪胎上跳上跳下，而同樣是中班的昊昊小朋友，因膽小，缺乏自信不喜歡運動，且彈跳能力弱，緊張得不敢上的嘗試。一位教師的做法是，伸出雙手熱情地鼓勵昊昊和大家一樣勇敢地跳，老師會保護你的。昊昊緊張得臉色發白，腿發抖，兩手冰涼，盡管在老師的攙扶下抖抖索索地跳了過去，但她神情發呆，再也不敢嘗試了，可這位老師還在一個勁地鼓勵她再來一次。另一位教師的做法完全不同，對已流露出膽怯、退縮情緒的幼兒，引導他先在平衡的地面上跳圈，然后鼓勵孩子自己選擇他以為敢跳的高度進行練習，不強求一律，同時觀察孩子在活動過程中的動作表現和情緒神態的變化，及時調整難、易度，并給予支持性的激勵，使他克服緊張情緒，體驗成功的喜悅，增添了自信，再逐步提高難度。孩子們對嘗試新本領樂此不疲。

　　以上兩位教師都發現了孩子的情緒變化，但第一位教師沒有重視了解和尊重孩子的主體意愿，更沒有采取適合個體差異的措施，而一味地按自己預定的目標，統一要求進行指導。孩子體驗的是加倍的緊張和畏懼，試想，盲目的鼓勵能激發孩子的主動性和積極性嗎？第二位教師通過觀察，理解了孩子的心理需求，及時調整了活動環境和活動材料，給予幼兒小步遞進的教育目標和方法，孩子得到了愉快的體驗，重建自信，更樂意面對新的挑戰了。大家認識到，教師的教育行為是否利于幼兒積極、主動、有效的發展，不僅要研究教育方法，更應該研究幼兒動態的學習過程和身心發展的特點，以觀察幼兒入手，從幼兒的各種反饋中（包括語言、行為、情緒、神態等各種表現形式的反饋信息），了解幼兒的所思所慮和心理需要、自覺分析自身教育行為的適宜程度，從而及時調整教育措施。

　　教師教育行為的轉變需要廣大教師的積極參與。同時對園長提出了更高的要求，園長需要有敏銳的目光，及時發現問題，分析、判斷，找到激勵教師不斷學習、實踐、改革的突破口，創造出更多的科學、有效而便于操作的師資培養的新方法來。只有通過教師的自我認識，自我教育，使兒童觀、教育觀內化，才能實現教師的自我調整、自我完善、自我發展，達到促進幼兒全面和諧積極主動發展的最終目的。

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