幼小銜接是整個(gè)教育階段中第一個(gè)重要的銜接環(huán)節(jié)，銜接得成功與否將直接影響到幼兒未來的長遠(yuǎn)發(fā)展，因此，這一問題歷來都得到了較大的關(guān)注與重視。上海市教委陸續(xù)出臺的《上海市幼兒園幼小銜接活動的指導(dǎo)意見(征求意見稿)》與《上海市小學(xué)一、二年級課程調(diào)整方案》等文件，為幼小銜接注入了新的內(nèi)涵，為幼兒園和小學(xué)有效開展幼小銜接工作提供了有針對性的指導(dǎo)意見。從中可以看到，幼小銜接正發(fā)生著五大新轉(zhuǎn)變。

　　一、銜接的主體：由幼兒園單一主體向幼、小共同參與轉(zhuǎn)變

　　幼兒園與小學(xué)是開展幼小銜接工作的兩個(gè)主體，作為兩個(gè)不同的教育階段，它們在教育內(nèi)容、教育方法、教育過程以及教育組織形式等方面存在很多差異，這也是幼小銜接之所以重要的原因，而如何讓幼兒適應(yīng)這種差異是幼小銜接工作的難點(diǎn)。在以往的研究與實(shí)踐中，我們更多的是關(guān)注幼兒園如何單方面地開展銜接工作，幼兒園是幼小銜接的唯一主體。而小學(xué)只是在開學(xué)的第一周內(nèi)開展參觀小學(xué)、學(xué)習(xí)相關(guān)規(guī)章制度等少量的活動，幫助剛?cè)雽W(xué)的幼兒適應(yīng)小學(xué)生活。小學(xué)對幼小銜接的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于幼兒園，幼兒園與小學(xué)之間缺少溝通，而且傳統(tǒng)觀點(diǎn)總認(rèn)為“幼兒園應(yīng)該向小學(xué)靠攏，銜接任務(wù)主要由幼兒園完成”，這些都是影響幼小銜接有效開展的因素。

　　近年來，有些學(xué)者從生態(tài)學(xué)的角度指出，家庭、幼兒園、小學(xué)要為幼兒更好地適應(yīng)學(xué)校生活作好各種準(zhǔn)備，只有各方面加強(qiáng)配合，才能有效提高幼小銜接的質(zhì)量(王文喬、楊曉萍，2007)。因此，幼小銜接的主體不應(yīng)該是單一的，幼兒園與小學(xué)應(yīng)該共同參與、雙向互動，可以采用參觀、座談、共同研討等形式，在幼兒的認(rèn)知、行為習(xí)慣、情感與態(tài)度等方面的培養(yǎng)上展開溝通與協(xié)作，最好能采用一種連續(xù)的培養(yǎng)方式，由幼兒園階段開啟，在小學(xué)階段加以延伸，畢竟習(xí)慣與態(tài)度的養(yǎng)成不是一蹴而就的事，而是一個(gè)長期培養(yǎng)的結(jié)果。

　　此外，家庭雖然不是開展幼小銜接工作的主體，但家庭的作用也非常重要，只有保持家園一致、家校一致，幼小銜接的質(zhì)量才能得到保證。

　　隨著上海市教委出臺了幼小銜接的相關(guān)文件，部分區(qū)域的幼兒園與小學(xué)開始合作，幼兒園應(yīng)該把握住這一個(gè)契機(jī)，增進(jìn)與小學(xué)的聯(lián)系與互動，與小學(xué)共同完成幼小銜接這一工作。

　　二、銜接的內(nèi)容：由重知識、技能向重興趣、習(xí)慣和情感轉(zhuǎn)變

　　幼小銜接到底應(yīng)該包括哪些內(nèi)容，即“銜接什么”，已有研究大多從幼兒到底存在哪些適應(yīng)困難著手。在20世紀(jì)90年代初期，由聯(lián)合國兒童基金會與國家教委開展了一次大規(guī)模的“幼兒園與小學(xué)銜接的研究”，這項(xiàng)研究指出，幼兒入學(xué)困難一般分為學(xué)習(xí)與社會性兩大方面。學(xué)習(xí)適應(yīng)困難主要表現(xiàn)在讀寫與數(shù)學(xué)兩個(gè)方面，社會性適應(yīng)困難主要表現(xiàn)在任務(wù)意識與完成任務(wù)的能力、規(guī)則意識與遵守規(guī)則的能力、獨(dú)立意識與獨(dú)立完成任務(wù)的能力以及人際交往的能力等方面(朱慕菊，1995)。

　　在以往的實(shí)踐中，我們往往以解決幼兒學(xué)習(xí)適應(yīng)方面的問題為主，較為重視讀、寫、算等方面的知識與技能傳授，這也是有一定積極意義的，因?yàn)橛變涸谶M(jìn)入小學(xué)后第一個(gè)面臨的就是這些方面的困難，更為重要的社會性方面的適應(yīng)問題往往就被忽略了。

　　日本一項(xiàng)有關(guān)幼兒園大班幼兒的發(fā)展?fàn)顩r與小學(xué)1～3年級成績的相關(guān)調(diào)查指出，幼兒的好奇心與社會能力的得分高低與一年級語文、社會、數(shù)學(xué)等課程的成績高低存在著相關(guān)性。因此，幼兒的好奇心與社會能力的培養(yǎng)才是幼小銜接需要重視的內(nèi)容。

　　另一項(xiàng)關(guān)于學(xué)業(yè)成績與IQ的相關(guān)調(diào)查指出，有的幼兒IQ高，但生活習(xí)慣與自主性差，會導(dǎo)致較低的學(xué)業(yè)成績；相反，有的幼兒IQ雖然不高，但自主性和適應(yīng)性方面較強(qiáng)，學(xué)業(yè)成績照樣很好。

　　幼兒園如果僅僅關(guān)注學(xué)習(xí)適應(yīng)方面的問題，在幼兒園大班階段就開始大量訓(xùn)練幼兒的讀、寫、算等學(xué)業(yè)技能，甚至出現(xiàn)幼兒園教育小學(xué)化現(xiàn)象，當(dāng)幼兒剛進(jìn)入小學(xué)時(shí)，因?yàn)橐呀?jīng)具備了一定的學(xué)業(yè)技能，他們看起來似乎很快適應(yīng)了小學(xué)的學(xué)習(xí)生活，但實(shí)際上，這樣卻更有可能挫傷幼兒的積極性，降低他們的學(xué)習(xí)興趣，不利于幼兒的長遠(yuǎn)發(fā)展。正所謂“授之以魚，不如授之以漁”，讓幼兒順利解決社會性適應(yīng)方面的困難，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)他們良好的學(xué)習(xí)與行為習(xí)慣，提高他們進(jìn)入小學(xué)的愿望，培養(yǎng)積極的情感，就好比“授之以漁”，這樣才能使幼兒從“看上去適應(yīng)了小學(xué)生活”轉(zhuǎn)向“真正喜歡小學(xué)生活”，實(shí)現(xiàn)幼小之間的過渡與銜接。

　　三、銜接的形式：由零散、隨意的活動向系統(tǒng)、有計(jì)劃的課程轉(zhuǎn)變

　　關(guān)于幼小銜接的開展形式，即“怎么銜接”的問題，幼兒園與小學(xué)以往都是分別開展符合各自教育階段特點(diǎn)的活動。幼兒園主要從大班下學(xué)期開始，采取主題活動的形式，而小學(xué)則集中在一年級開學(xué)初開展一些相關(guān)活動。這些活動大多較為零散、隨意，未形成規(guī)范化、系統(tǒng)化的課程。

　　在上海市教委出臺的這些關(guān)于幼小銜接的文件中，我們可以看到幼小銜接開展形式的一種新取向。

　　文件首先對幼小銜接的目標(biāo)、內(nèi)容與評價(jià)等方面作了詳細(xì)的規(guī)定，幼小銜接活動有了統(tǒng)一的規(guī)劃與要求，幼小銜接活動的開展不能再像以前那樣“各做各的”，而是要從課程的角度全面、有計(jì)劃地開展。對于幼兒園而言，幼小銜接活動不再是大班下學(xué)期零散開展的一個(gè)主題活動，而是要納入到幼兒園大班的課程計(jì)劃中，與幼兒園新課程的實(shí)施結(jié)合起來(如新教材大班《學(xué)習(xí)活動》中的“我要上小學(xué)”主題)，提高課程實(shí)施的有效性。對于小學(xué)而言，幼小銜接活動不再是學(xué)校可有可無的教學(xué)活動，而是被設(shè)置成系統(tǒng)的學(xué)科課程與綜合活動課程兩個(gè)部分，并且納入到了小學(xué)的整體課程設(shè)計(jì)之中，成為學(xué)校整個(gè)正規(guī)教育的一部分。

　　日本也開展了這方面的實(shí)驗(yàn)，研究如何從課程的角度完成幼小銜接。在日本文部省頒布的新幼教大綱與小學(xué)教育大綱中，對幼小兩方面都進(jìn)行了重大改革，讓幼兒園與小學(xué)在課程目標(biāo)、內(nèi)容與教育方法上保持一致性，讓幼兒園教育成為幼兒進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展的基礎(chǔ)，并且在小學(xué)1～2年級新開了一門生活課。生活課包含了原來小學(xué)課程中的理科與社會科，采取“合科指導(dǎo)”的方式，將游戲、動手操作、觀察等方法引入課堂，與幼兒園以游戲?yàn)橹行牡?ldquo;綜合指導(dǎo)”方式相同，減少了幼兒入學(xué)后的不適應(yīng)。

　　四、銜接的評價(jià)：由結(jié)果性評價(jià)向過程性評價(jià)轉(zhuǎn)變

　　無論是幼兒園還是小學(xué)，以往都更為強(qiáng)調(diào)結(jié)果性評價(jià)，即以幼兒認(rèn)識了多少字、會做多少算術(shù)題等知識要求為評價(jià)的主要依據(jù)。但評價(jià)的最終目的不應(yīng)該是為了衡量幼兒獲得了多少知識，而是為了引導(dǎo)幼兒展示已有的成就與進(jìn)步，感受自己的成功，體驗(yàn)成長的快樂，發(fā)現(xiàn)存在的不足，找到努力的目標(biāo)，充滿信心地進(jìn)行后續(xù)學(xué)習(xí)。因此，對于幼小銜接活動的評價(jià)應(yīng)從結(jié)果性評價(jià)向過程性評價(jià)轉(zhuǎn)變，更注重評價(jià)的個(gè)體化與縱向性，對于小學(xué)教師來說，要更關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)活動過程中的各種表現(xiàn)，根據(jù)個(gè)體的實(shí)際情況給予具體的評價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己的各種發(fā)展變化，感受進(jìn)步的快樂與滿足。

　　評價(jià)的形式也應(yīng)該靈活多樣，這點(diǎn)對于小學(xué)而言尤其重要。除了單一的書面評價(jià)，還可以綜合運(yùn)用口頭、演示成果等形式，甚至也可以用語言、動作、表情、手勢等方式肯定學(xué)生的進(jìn)步表現(xiàn)。

　　家長也可以參與到評價(jià)工作中來，為過程性評價(jià)提供更客觀的信息。由于幼兒園一貫比較重視家長工作，家園之間的良好互動有助于幼小銜接評價(jià)工作的開展。在這方面，小學(xué)應(yīng)該向幼兒園學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)家長參與評價(jià)，充分利用家長資源。

　　五、銜接的范圍：由階段銜接向終身教育轉(zhuǎn)變

　　對于幼小銜接涉及到的時(shí)間范圍，目前人們廣泛認(rèn)為僅僅是從幼兒園到小學(xué)的這一過渡時(shí)期，是幼兒從一個(gè)教育階段向另一個(gè)教育階段過渡的環(huán)節(jié)，更確切地說，幼小銜接只是涉及到幼兒園大班與小學(xué)一年級之間的銜接問題。

　　從幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)來看，幼兒的發(fā)展是一個(gè)具備連續(xù)性與階段性的過程，對于一些習(xí)慣與態(tài)度的培養(yǎng)，必須貫穿于整個(gè)幼兒園教育階段，成為連續(xù)性的長期培養(yǎng)目標(biāo)；從終身教育的觀點(diǎn)來看，幼兒教育是終身教育的一個(gè)重要組成部分，要為人的終身發(fā)展做準(zhǔn)備，而終身學(xué)習(xí)需要具備積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度、欲望與能力，需要學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性、主動性、自我決策與思考能力，這些是各個(gè)教育階段的共同目標(biāo)。因此，幼小銜接不應(yīng)該只是解決兩個(gè)教育階段之間的銜接問題，而是要從更長遠(yuǎn)的角度考慮，如何為幼兒各種終身學(xué)習(xí)素質(zhì)的養(yǎng)成提供支持，讓幼兒終身受益。

　　《上海市幼兒園幼小銜接活動的指導(dǎo)意見(征求意見稿)》中指出：“要把集中性的幼小銜接活動與經(jīng)常性的教育活動結(jié)合起來，注意從幼兒一入園開始，加強(qiáng)對其進(jìn)行良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和行為習(xí)慣的養(yǎng)成教育。”而小學(xué)方面亦提出要理順一至五年級關(guān)于習(xí)慣、興趣與情感培養(yǎng)的這條主線，將學(xué)習(xí)準(zhǔn)備期中所集中體現(xiàn)的各項(xiàng)要求，通過后續(xù)的學(xué)習(xí)過程不斷內(nèi)化、習(xí)得與養(yǎng)成，這些都體現(xiàn)了一種終身教育的價(jià)值取向。在這種取向要求下，幼兒園與小學(xué)在課程與活動設(shè)計(jì)上，尤其是關(guān)于一些習(xí)慣與態(tài)度的培養(yǎng)上，應(yīng)該在相互溝通的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)一個(gè)循序漸進(jìn)的連續(xù)的課程體系，不僅僅在各自的教育階段內(nèi)體現(xiàn)連續(xù)性，而且要在一種更為開闊的視角上體現(xiàn)教育的連續(xù)性，為幼兒以后長遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)與成長打下良好的基礎(chǔ)。

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