導讀：一流教育的推進其實是個永無止境的不斷行動的過程，而且其“一流水準”并非是永恒不變的既定模式，而是一個不斷調整，不斷通過原創性的實踐來實現的過程。一流教育雖然有國家或地區經濟實力的影響因素，但并不完全受制于經濟因素，因為教育在知識經濟時代越來越成為制約經濟本身的因素，但有一點不會改變，那就是一流教育具有典范作用。

　　“一流教育”如果不是一種自我設定的話，就只能是一個比較學的概念，它是在同其他類型或體系的教育的對比中呈現的，如果沒有別種教育體系的存在以及對那些教育類型的價值評判，也就很難有關于“一流教育”的描述。“一流教育”是在世界教育體系的相互觀照、對比和評估中產生的，因而當一個國家或地區提出“一流教育”的奮斗目標時，必須充分借鑒比較教育研究經驗，而在具體勾勒或設想一流教育的目標時，又必須充分考慮本國和本地區的文化傳統與社會政治——經濟架構的內涵，這樣一流教育的目標，既包含了對本世紀教育實踐的一種反思性總結，又包含了觀察未來的一種視野，它蘊含三個要求：現代性、世界互動性和面向未來的選擇性（或開放性）。教育的現代性是指教育應體現現代化的要求并反映現代化的成果。在邁向現代化的進程中，人的現代化已成為一項不可或缺的目標，而人的現代化很大程度上決定于教育的規范程序和學校教育的生活經驗，中國作為一個遲發的外源性現代化國家，其現代化的模式（或過程與目標）不是一個內生孤立的指標，而是在受到世界體系中現代化國家的沖擊后，在總結或反思發達國家現代化道路的過程中產生的。因此也是一個與世界體系互動的結果。這個結果本身并不僅是對過去的回顧，更是通過對未來的選擇和把握來認識今天的契機，所以，一流教育不是一個單項指標或單項承諾，而是一個系統分析，它至少包含了教育觀念、教育制度、教育要素和教育資源四個方面的努力。

　　一、觀念

　　一流教育首先需要確立三種基本觀念，即教育的終身化，教育的民主化和教育的個性化。

　　終身教育的理念是本世紀最富沖擊力的教育觀念。人類自古以來就困于人生有限與知識無涯間的深刻矛盾，然而這種困惑從沒有象今天那樣強烈。第二次世界大戰后科學技術的突飛猛進導致了知識的爆炸性發展，人們很難將其某一階段性學習所獲得的有限知識有效地運用于其整個人生，曾經在農業社會、工業社會早期頗有成效的階段性學習方式在后工業社會面臨嚴峻挑戰，要么我們逃避知識的旋渦并排斥新科技帶來的社會生活成就而固守封閉的一隅，要么我們以一生的持續學習迎接時代變遷的挑戰。后者正是終身教育的初衷。終身教育系統的一種新觀念，它放棄“20歲前學習，20歲后工作”的格言，主張人的一生都必須學習并且應有機會進行學習，而這種學習既有閑暇活動的性質，也有在進修方面作出的努力。國際21世紀教育委員會將終身教育視為與生命有共同外延并施展到社會各個方面的連續性教育，“終身教育是進入21世紀的關鍵所在，也是必須適應職業世界的需要和進一步控制不斷變化的個人生活的節奏和階段的條件”。終身教育打破了教育原有的空間和時間上限制，教育的可能性擴展到所有的社會單位，也將持續學習要求推及每個人的任何人生階段。這就提出了教育機會均等，即教育民主化的問題。

　　教育民主化從本世紀50年代以來一直受到廣泛關注，在過去幾十年中許多國家已制定措施促進民主理想，但仍有很大的改進空間，或許這是一個不斷演進過程，一方面它指機會均等，另一方面它也包含幫助每個人最有利地發展自身的適應性活動。在第三世界的很多國家中，由于缺少資金，教育制度還沒有發展到使所有兒童都能上學的程度。我國也有類似情形，當許多貧困落后家庭的適齡兒童需要靠“希望工程”來上學時，機會均等在全國范圍內還是一個需倍加努力的目標。亨里·雅納曾認為，“機會均等的原則意味著任何自然的經濟的社會的或文化方面的低下狀況，都應當可能從教育制度本身得到補償。”這一理論今天已被普遍接受。如果象中國上海這樣的相對發達地區要提高教育的層次，必須將教育作為一種人權保障，在基本實現教育機會均等的前提下，進一步激發人們學習的欲望，提高受教育程度。例如提供更多的高等教育的機會，發展社區學院和民辦大學。西塞羅曾將希臘人的“教化”翻譯為humenitas（人性或人道），以同野蠻相對立，這意味著只有受過教育的人才能具有人的特性，今天我們考慮教育意義，就會將其視為不斷提升人性的根本。自然它也是提升城市文明的根本。如果從每一個體角度考察教育民主化，我們可以發現教育更重要的作用是讓每人充分發展其自身，激發其全部潛能，由于人與人的差別性，這種激發作用就表現為教育的個性化。

　　教育的個性化亦即素質化。素質教育不是一個抽象概念，素質是指每個個體的素質，亦即他不同于他人的才能、情意價值和行為方式，這才是個性的真正內涵。個性不是性格，不是人格，個性是一個精神活動方式的全部，是一個人不同于他人的心靈構架。主要為大工業生產輸送合格勞動力的功利意圖曾主宰了教育發展的命運達一百多年，并隨之將文憑帶上了權威的地位，但隨著人類文明的進一步發展及閑暇活動的劇增，個人充分發展的需求日益強烈，從為謀生的教育到為發展的教育幾成必然趨勢。素質教育正是針對功利教育而提出的命題，它所批判的不僅是應試、文憑主義，更是人們根深蒂固的對生活的短視。人能否超越當下的生存情境，而追求一些富于人性的甚至神性的東西，這是一個值得考慮的問題，然而這個問題的答案不在人道主義者關于自由與性情的浪漫主義論述中，也不是為日本教育改革所宣稱“個性原則”，因為這樣的個性，仍停留在個人尊嚴，自由，自律和自我負責等對東方專制主義的反叛上，仍沒有關乎個人價值與才能的充分實現及人的自我更新問題。國際21世紀教育委員會將學會認識，學會做事，學會生存和學會共處作為教育的四大支柱，其實質乃是學習化社會中人的自我更新。

　　教育的終身化、民主化和個性化構成了當代世界教育的核心價值，也應該是希冀走向“一流教育”的我國發達地區教育改革順應的觀念。從終身化到民主化再到個性化包含一個不斷具體化的教育革新的內在邏輯序列，因而割裂其中任何一個都是片面的。

　　二、制度

　　與終身教育理念相適應的是建立一個終身教育體系。自終身教育觀念提出以來，很多發達國家都在嘗試構建一個終身教育制度。終身教育提出了一系列教育變革的要求：（1）學校不能壟斷全部教育，這只是整個過程一個階段，因而學前教育，職后教育，多種校外非正規教育同樣能履行正常的教育功能；（2）迅猛變化的世界使每個人必須具備持續學習的能力，所以學校教育并不意味著教育的完成，而是新學習的開始，學會學習才能不斷更新，學生要學會觀察、聽講、表達自己的觀點，提出問題和思考問題，認識自己所需要的教育，并有計劃地進行和評價自己的學習；（3）讓學生獲得寬廣的學習經驗，特別是從不同領域知識的比較分析中尋求它們共同的方法和原則；（4）發展學生對新知識的敏感性，以捕捉隱藏于萬千變化中的契機；（5）終身教育要求在學習的內容、手段、技術和時間方面，既有機動性、又有多樣性；（6）終身教育從縱的方面尋求教育的連續性和統一性，從橫的方面尋求教育的統合。

　　為了構建終身教育體系，首先要從立法上保證終身教育的實施。法國早在1971年就通過《終身教育范圍內的職業繼續教育組織法》規定，接受終身職業教育是國民的一項權利；日本也在1981年中央教育審議會提出的《關于終身教育（咨詢報告）》中系統闡述了終身教育的意義及實施終身教育的基本方針，并在1990年頒布了一項《促進終身學習法案》。該法案包括各行政層次的促進終身學習機構，制定在社區中開展終身學習的都、道、府縣基本計劃以及建立中央和地方的終身學習咨詢委員會。其次形成綜合性的學習網絡，除了學校教育、社會教育、職業教育之外，還要發展各種民間的學習活動、體育活動以及信息產業活動。學習地點是多樣的：家庭、學校、圖書館、文化中心、博物館和藝術館、工廠、公司、職業培訓中心等。但是，仍有必要建立一個綜合的終身學習系統，協調有關政府部門、學校和其他機構間的合作，使人們更容易取得學習機會。再次，發展成人教育，例如通過加強廣播電視大學和自學考試的活動，通過大學入學資格測驗，通過為在職人員保留一部分在學入學金額等方式，使人們有更多進入大學學習或再深造的機會。第四，開發各種不同學歷的可比性的認證評估體系，以使非正規或間斷性學習所獲得的文憑具有合法的效力。最后，強化學校和科研機構的創新作用。為適應知識經濟時代人們學習的需求，學校和科研機構必須建立新的學科體系，以尋找新的知識生長點，加強與其他機構和產業的關系，努力參與新科技的創新性開拓。

　　制度革新的第二個方面是選拔制度的改革，尤其是高考制度的革新。現代學校教育的一般功能是社會化和篩選。篩選是通過各級各類考試，尤其是升學考試而實現。我國的高考制度曾通過公平競爭的方式為人才的甄別、選拔和輸送起了重要作用，但由于其一成不變的模式，多年來成為應試者努力適應的對象。原初對能力的考核逐漸淪為對應試技能的考核，從而也就異化為遏制創造性才能的工具。因此改革升學和高考制度，尤其是調整其考試內容和考試方式，變紙筆效率測試為多元的整體才能評估，變偶然性的一試定終身為長時段的綜合考查，已成當務之急。教育需要考試，但當代教育需要的是富有甄別力、能體現才能差別的篩選性考試。

　　如果在上海要創建一流教育，在終身教育體系內首先是發展基礎教育問題。由于上海已基本普及9年制義務教育，那么隨之而來的目標應是普及高中，或將義務教育推及高中。

　　三、要素

　　教育要素主要體現在三個方面：課程、教學和評價，其中課程是最重要的方面。一個較完整的課程綱領包括教學與評價的要求。課程改革在世界范圍內始終是此起彼伏的浪潮，這從世界各國80年代以來教育改革的實例中得到明證。而在中國，雖然很多地區都有聲勢浩大的課程改革計劃，但常常是失敗的教訓多于成功的經驗，我們有時甚至不能給出課程目標的清晰解釋。“一流教育”的目標很大程度上是基于國力競爭的需要。以美國為例，克林頓政府制定的《2000年目標：美國教育法》全國性教育改革計劃也是旨在建立世界一流教育，其國家教育目標中有兩個方面值得我們重視，一是建立7門核心課程：數學、英語、自然科學、外國語、藝術、歷史和地理，并要求所有中小學生都能合格；二是要求美國學生在自然科學和數學方面的成績名列世界前茅。我們曾以減輕學生負擔為由，削減課程量，但與此同時并未提供足以支撐學生基本素養并提高其社會競爭力的核心課程，其后果堪憂。核心課程實際上是以最精煉的知識結構來提供學習的保障，沒有扎實的基礎知識的素質教育是空洞的。因此在朝向一流教育的課程與教學改革時，應考慮以下幾點：

　　一，為了確保所有學生有扎實的基礎知識，必須建立核心課程系統。減少教學內容的絕對數，排除僵死的科目界限，并附之以恰當的“課程內容標準”和“學生操作標準”。前者規定學生學什么；后者評判學得怎么樣。

　　二，每門課程的知識點、原理、框架應由學科專家進行宏觀分析，以便將整門學科的內容組織整合為一個具有內在聯系的知識結構，避免前后混雜，內容離散。

　　三，提高學生的科學素養。我們大部分人缺乏科學文化或者只有零星的科學常識的記憶。對此，我們一方面可通過核心課程學習增加學生的科學知識，另一方面也可通過講座、課外活動等形式強化科學文化的傳播，尤其是讓學生積極運用假設，搜集和運用證據，設計調查和處理方案，鼓勵學生的好奇心和創造性，幫助他們逐漸掌握科學方法，確立科學意識。

　　四，隨著知識經濟時代的來臨，一方面是知識的不斷編碼和傳播，另一方面是網絡虛假信息的劇增，因而對人的創新力和判斷力提出了挑戰，而這兩者又涉及到教學與評價。創新力的開發是一個日積月累的過程，教師應該采用活潑多樣的方式，借助各種媒介激發學生的想像力和批判性思維，并對其標新立異的想法給予分析性指導和支持，以養成學生銳意創新的習慣，同時，教師也要有意識地提供虛假信息，從反面刺激學生的選擇和甄別能力，讓學生習慣于自己尋找證據，獨立思考和判斷。

　　四、資源

　　資源包括財力資源和人力資源兩方面，財力資源是政府對教育的投資。教育投資很大程度上決定了教育發展的規模與速度。因為教育投入不僅直接影響到學校的基礎設施，還影響到是否有可能將一流人才吸引到教育事業中。據聯合國教科文組織統計，教育經費占國民生產總值的比例，1985年全世界平均為5.7％，我國1991年為3.2％，不僅低于世界平均水平，甚至還低于非洲的許多極不發達的國家。而教育投資的超前增長，是世界各國經濟發展的基本趨勢。教育投資超前增長意味著經濟發展過程中，一國的教育投資增長率，高于國民生產總值的增長率。多年來，我國國民經濟以約10％的速度調整增長，而教育并未有根本變化，致使教育在很大程度落后于經濟的發展。而上海作為全國的發達地區，其1997年底的人均GDP已達到3000美元，要實現一流教育的地區目標，上海的教育投資至少應占上海GDP的5％左右，這些投資用于改善校舍、教室、建設校園教育生態，特別是改善教學的現代化手段，例如運用計算機網絡進行教學，利用電腦模擬實驗和實施考試等。

　　人力資源是指師資后備力量。教師是直接關系教育改革成敗的最重要因素之一。1986年卡內基基金會公布了《國家為21世紀的教師作準備》的教育調查報告，提議重建教師隊伍，其中幾條建議，值得我們借鑒：（1）建立全國性教師資格審查機構，以制定全國統一的、高質量的教師資格培訓；（2）要求所有教師必須經過研究生階段的培訓；（3）培養一批優秀的、富有經驗的教師，負責重新建設學校和指導教師的工作；（4）建立教育成績獎勵制度，獎金的發放以學生成績為準；（5）把取得文理學士作為任教的專業條件。此外，我們還應通過大幅度提高教師的工資待遇吸引更多的優秀人才；通過強化教師技能課程提高教師的課堂應變能力；通過每五年一次的脫產培訓促使教師不斷更新知識。

　　一流教育的推進其實是個永無止境的不斷行動的過程，而且其“一流水準”并非是永恒不變的既定模式，而是一個不斷調整，不斷通過原創性的實踐來實現的過程。一流教育雖然有國家或地區經濟實力的影響因素，但并不完全受制于經濟因素，因為教育在知識經濟時代越來越成為制約經濟本身的因素，但有一點不會改變，那就是一流教育具有典范作用。對于上海而言，一流教育有三層涵義：

　　（1）它要借鑒世界教育體系中最優秀的經驗，追求體現未來教育發展趨勢的發展目標；

　　（2）它要為全國的教育發展樹立一個典范；

　　（3）在此基礎上，為世界教育實踐提供富有民族和地區特色的原創經驗。

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