導讀：認識游戲在兒童早期教育的中心地位：游戲、參與和寓教于樂是對兒童進行早期教育的最重要形式；玩具的重要性：適齡、有創想性的玩具是不可或缺的重要的教育載體。

　　兒童自出生直至進入小學前，處于形體、心理發展快速動態轉變的早期階段，它受個體先天遺傳素質和后天環境經驗雙重因素的影響，能否為兒童提供適合其心理發展和學習時間所需的優良內外環境是決定兒童能否發揮其遺傳潛質和巨大學習潛力的重要條件。在這方面它自始至終受到先天和后天，遺傳和環境的作用，而兩者又相互影響、相互作用。其中早期教育是促進發展的關鍵因素，它存在著不可替代的、不可逆轉的時間性關鍵時期。因此，兒童的早期教育受到社會各界的普遍關注和重視。我國改革開放以來，在有關早期教育的實踐上，不僅在方式上、在內涵上取得了較大進展，而且在認識上、在管理上也發生了一些明顯的變化，初步形成符合國情的模式，其中在社區基礎上開展兒童早期教育是標志之一。

　　1早期教育的生理基礎

　　在胚胎3周時人腦已分化出神經元，大腦神經元自胎齡4～6月起直至生后半歲一直處于非常旺盛的增殖期。與此同時，腦的人體解剖結構或稱為“硬架”也得到長足同步發展。這期間大腦的增長速度達到高峰，隨后逐漸減慢。

　　嬰兒出生后，大腦皮層表面溝回不明顯，但隨著與人和環境的交往（育兒刺激）增多，嬰兒大腦的溝回逐漸顯現、加深、表面積增大，從而擴大了嬰兒運動、思維等功能區。在嬰兒出生時，大腦已有成百億的細胞（神經元）。這些分散的細胞必須通過與環境反復的交往（接受刺激）后，才能轉化成有組織的、已發生結構性分化的、及其功能在新層次上完善的、可以認知、記憶和進行思考等的細胞團，并進而形成特定功能區。盡管嬰兒的腦細胞數目與出生時幾乎一樣多，但在1歲末時，嬰兒腦的重量卻已是出生時的257%，其重量達到成人腦重的59.4%。腦的重量在3歲時約為成人腦重的71.9%，6歲時為90.6%。盡管活體腦重是不能測量的，但通過測量頭圍可間接了解腦的增長，如1歲頭圍已是出生時的136%，3歲和6歲分別是144%及150%。由表1可見6歲以前兒童腦的增殖遠較形體增長為快，這是抓住時限性進行早期教育的生理基礎。

　　表1兒童體重、腦重與成人相對比較

　　注:①以1995年全國調查、男童體重為例；②成人體重按60kg計，腦重按1600g計。

　　2早期教育與心理發展

　　兒童形體和心理的發展貫穿于胎兒直至出生后的整個兒童時期，成人的發展只不過是這一過程的延續和深化。在形體發展的同時，兒童心理發展有其自身的規律和特點，具有明顯的階段性、時限性。兒童發展心理學認為：①兒童在其發展過程中，始終是主動、積極的進行著有關發展的各種活動的。②發展就是不斷發生著的變化，這些變化包括從細微、逐步的變化到某一階段的飛躍。③出生時因遺傳而表現的圖式（行為模式）經過量的變化（同化）及質的變化（順應）后，形成新的后天獲得的圖式。經內環境恒定機制（homeostasis）的調節、整合，在人體內部、人體和環境之間建立平衡（自我調節），從而形成多種多樣相互協調的新的運動、語言、行為等各方面的統合能力（圖式）。④身心的發展呈現出不同階段的進程，亦即由量的積累及質的變化所引起的階段性可以測查的變化。這種變化與年齡有密切的關系。⑤新的發展的圖式隨者與環境相互交往的耦合、逐漸成熟而被強化、鞏固，轉化成為兒童自身的能力和素質。⑥沒有新圖式的建立、鞏固和發展就沒有創造性的思維和與其相對應的行為能力。

　　大腦—中樞神經系統的發展有其階段性年齡特征，表現在不同年齡階段身心發展的各個方面。以上兒童早期心理發展的規律是進行早期教育的重要的階段性標志，超越階段發展的可能、過高的期望兒童成長是不現實的。

　　3早期教育理念的某些改變

　　經過近十余年的實踐，我國兒童早期教育事業在理念上已發生某些變化，主要表現在：①早期教育自妊娠期開始：過去關于兒童早期發展的涵義是指自出生直到6歲前的身心發展過程，目前已將早期教育概念及實施延伸至自妊娠中期的胎兒開始；②模式變化：已由學校教育的傳統模式轉換到廣義教育的模式；③思維變化：由以成人思維為中心的教育轉換到以兒童發展規律為中心的教育；④認識變化：兒童不是一個縮小的成人而是一個嶄新的有獨立行為能力的、完整的、只是年齡小的個人；⑤人格平等：由《我教你學、執行我的意念》，轉變為尊重兒童人格，平等，交心、交朋友和愉悅式進行教育和學習；⑥認識游戲在兒童早期教育的中心地位：游戲、參與和寓教于樂是對兒童進行早期教育的最重要形式；⑦玩具的重要性：適齡、有創想性的玩具是不可或缺的重要的教育載體。

　　4早期教育的內涵

　　早期教育是在兒童先天潛質、遺傳秉性基礎上通過適宜教育刺激使其身心得到最大程度的發展。盡管教育內容很多，包括對兒童智力開發、運動能力開發、行為習慣培養以及道德情操培養等等，而其中重要的是要根據兒童心理發展規律，以多數同齡兒童水平為參照，結合兒童個體的個別差異進行共同性和個別化的教育培養。在這方面我國學者作了大量有益的探索性工作，并對引進兒童身心發展量表結合我國兒童的情況作了修訂使其本土化。因此開展早期教育可以引用這些量表作為參照系統，測查某個兒童的智齡及發育商處于何種水平，初步認定當時哪些項目發展較好、哪些較差，針對這些結果制定不同的教育方案，在家長的配合下進行有目的、有側重的教育，爭取在有限時段內使遲滯項目趕上同齡兒童的一般水平、使非遲滯的項目有更好的發展。應盡量避免著重認識漢字、背誦詩歌、簡單計數和運算等片面追求單純知識積累的教學。盡管用量表測查的是基本及主要的按月齡發展項目，但并不是全部項目，而且只反映該兒童當時的水平，因此解釋結果時應當謹慎。

　　5早期教育為兒童拓展好奇、探索和創造性活動空間

　　大腦的可塑性是指大腦功能的可變更性和代償性。大腦某些特殊功能在一定條件下可以變更、轉化為另外的功能叫可變性；而因內外因素使神經元受損傷、失去功能、經刺激、訓練后所喪失的功能被臨近神經細胞所替代而重新恢復叫可代償性。這種可塑性為早期教育提供了更廣泛可替代的途徑。經過多次、重復、強化和鞏固后，多項功能的重組和拓展，形成接受教育所需的更高的層面和空間，稱作大腦的發展性。上述可塑性和發展性在靈長類動物都可見到。而從具體到抽象，從形象到概念，從視、聽、嗅、味、觸、平衡、位置、臟器等感知覺等第一信號系統到語言、文字、音符、數學符號、圖標等第二信號系統，形成對以抽象、概念及第二信號系統大量的各種信息進行整合的系列思維心理活動，一種在原來基礎上發展起來的嶄新思維，并由此產生與其響應的實踐行動和為完成該行動而制作的工具，這是人類所獨有的創造性，也是早期教育所期望和追求的理想目的。兒童具備完好的為形成創造性所需的啟動條件，諸如好奇、求知、探索世界和有目的趨向性的意識活動等等，成功的關鍵則在于適齡、適度、適宜內涵的早期教育。

　　6早期教育的管理模式

　　經過摸索、實踐，目前在城市中（如上海）業已形成以社區為基礎的兒童早期教育基地，呈現出相當特色，表現在：①組織形式：在國家政策、地方法規指導下，由區、縣政府領導、在教委、衛生局、婦聯協調下，以街道委員會或村民委員會為中心的教育活動園地；②專家指導：兒童早期教育涉及多個學科領域，為提高教養質量和取得最佳效果，邀請醫學、營養、教育、心理、社會學、人文及法制等學科的專家組成多學科、跨學科指導小組，對早教人員進行專業培訓；設計和編制定期及不定期教學大綱、審定教材內容，對兒童家庭、孕婦進行面對面的咨詢、指導；③實施機構：由于早教已延伸到胎兒、孕婦成為當然學員，因此婦幼保健院（或衛生院）是最合適的首選基層執行單位；④活動場所：處于過渡階段尚無固定活動場所的早教活動，在婦幼保健院組織和所在幼兒園合作下，充分利用現有幼兒園房舍作為親子活動的園地，利用雙休日開展對家長及兒童授課及教養指導；⑤教育內容：結合兒童具體情況，選定適齡、適合該兒童的分類項目、適量、循序漸進、略有超前進行教育；⑥監測：通過監測初步認定身心發展水平，以便制定指導和教育方案。監測內容包括：a.形體增長：身長（高）、體重、頭圍、Kaup指數；評價：正常；營養不良；體重低下，發育遲緩，消瘦，肥胖。b.心理發育：選用適當的兒童身心量表進行監測，包括：大運動、精細運動、適應能力、語言發展、社交行為；評價：智齡，發育商；⑦管理：定期正確的測查、記錄、評價、科學指導，工作總結和前瞻性開展工作。⑧社會效益:將散居在家進行不盡合理教養的0～6歲兒童及孕婦組織納入社區早期兒童教育管理體系之中，在提高兒童身心全面發展水平的同時，增強社區居民鄰里之間團結、互幫互學、交流育兒心得，從而鞏固社區安定發展。

　　王如文/中國兒童發展中心

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