導讀：我們要視幼兒為獨立的人，不能無視他們的權利與需要，僅僅用外在的手段去“管”他們、“哄”他們，用成人的標準凌駕他們、要求他們聽話；而是要創設一個能使他們感受到接納、關愛和支持他們的良好環境，以多種方式引導他們認識、體驗并理解基本的行為規則，學習自律、學習做人。

　　一、主題內涵

　　俗話說“沒有規矩不成方圓”，日常生活規則的教育（常規教育）一直是我們幼兒園班級生活的重頭戲。然而，教師常常未能理解常規教育的內涵和價值、而僅僅從為了更順暢地組織管理幼兒的角度出發，采取一些不恰當的方法使幼兒馴服、聽話，甚至把一些原本應當讓每個孩子自主參與的活動異化為教師組織管理幼兒的手段。本案例所描述的一次變味的分享雖然是幼兒園生活中小小的一幕，但是其背后隱含的卻是關系到教師兒童觀與教育觀的大問題。

　　二、案例背景：

　　為了使全托幼兒感受到家的溫馨，我們允許孩子們自帶零食來園，并由此衍生出“分享時間”，在分享時間里，孩子們可以互相分享零食、分享快樂，其樂融融。然而，不知從何時起，這樣的分享變了味，出現了下面的一幕——

　　三、案例描述：

　　鏡頭一：

　　隨著老師一句“小朋友們坐好了，我們要分享了”原本喧鬧的教室一下子安靜下來，小朋友們個個挺直腰板，用期待的眼神看著老師。請誰來分享呢？看著孩子們都坐正了、個個翹首以待的樣子，老師想了想說：“今天棋棋進步最大，上課會舉手了，就請她吧。”“唉！”幾個孩子像瀉了氣的皮球一下子沒了剛才的精神勁兒，懶懶地坐在椅子上，更多的孩子眼睛里透出一點失望但馬上又恢復了剛才精神抖擻的樣子。

　　鏡頭二：

　　棋棋拿來了一包署片，環視四周，教室里靜得連一枚針掉下都能聽得出來，孩子們大多保持著剛才的坐姿，也有半抬著小屁股，身體前傾，用手指著自己的鼻子沖棋棋使眼色。棋棋面帶微笑、不慌不忙，還來回踱了幾次，這才掏出署片，她把第一片給了自己的好朋友佳佳（也是老師經常表揚的“好孩子”），第二片給了雯雯，接著又分了第三片、第四片。這時，男孩子諭諭不滿地嘟囔到：“早知道她要先分給自己的好朋友。”“就是嘛，我知道她肯定會先分給女孩子的！”晨晨撅著嘴連聲附和。一旁的保育員老師搖搖頭說：“這些孩子家里零食那么多都不想吃，到這里連一片署片都要爭，真想不明白。”

　　四、案例分析：

　　看到這樣的情形，聽到這樣的話語，我的心里不是滋味，顯然這樣的分享有悖我們的初衷，這樣的分享已經變了味。

　　（一）分享成了教師組織管理幼兒的手段。

　　分享原本是快樂的、輕松的、溫情的，而剛才我所描述的分享場景是壓抑的、索然無味的，其根本原因是教師沒有以幼兒為本，分享已經異化成為教師組織管理幼兒的手段。分享時幼兒正襟危坐、鴉雀無聲，一次只能“評選”一名幼兒分享自己帶來的零食，請誰來分全憑教師的指派，教師的“評選”標準即當天看到的幼兒的表現是否符合自己的期望。

　　（二）分享成了個別幼兒享有特權的機會。

　　場景中的棋棋體驗到的不是分享、給予帶來的快樂，而是得到特權的虛榮。她成了眾人目光的焦點，她學著老師的樣子“考驗”大家，根據自己的喜好（同時受老師評價標準的影響）決定先分給誰、再分給誰。與此同時，其他幼兒想與大家分享的愿望不能滿足還成了一片署片的“俘虜”，靜靜地等待、堅持，心里有失落、不滿，也許還會認為自己沒來分食物、晚分到食物都是表現還不夠好。

　　五、案例反思：

　　雖然本案例描述的情景只是幼兒生活中的一幕，這樣的分享后來也被我們大家公認是不合理的，取而代之的是人人參與、輕松快樂的分享活動，但是類似的場景在幼兒園日常生活中卻并不少見——分點心時，孩子們會把分調羹作為至高無上的榮譽、做早操前，幼兒急著第一個喝好牛奶、第一個坐下來，為的是能獲得分發早操器械的機會、上課時，老師說“誰坐得好就請誰來回答問題”……在一日活動的組織中，我們老師會動用五花八門的方法“鼓勵”、“鞭策”幼兒遵守一定的規則或者養成一些良好的習慣，那么這些方法的運用得當嗎？變味分享的背后又隱含著什么問題呢？

　　（一）落后的兒童觀

　　《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出“幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利”“教師的態度和管理方式應有助于形成安全、溫馨的心理環境”。由于理解規則、養成習慣對幼兒來說是一個漫長的過程，我們老師的鼓勵、鞭策必不可少，但是我們在日常組織管理中往往出現以教師意志為準則，不尊重幼兒的做法。比如類似于這次變味分享的場景中，為了使幼兒乖巧、聽話，教師把原本每個孩子都有權得到滿足的需要掌控在自己的手中，使原本幼兒自主、愉快的活動成為教師行為評價的附庸；又比如“誰第一個坐下來分紅旗”“誰第一個穿好衣服起床的來分調羹”這些做法，把原本每個孩子服務自我、服務集體的機會變成了對個別幼兒的獎勵，這樣的做法與變味的分享在本質上是相同的。究其原因，是兒童觀問題。教師把自己定位為管理者、指揮者和裁決者，兒童是被管理者、服從者，教師與兒童之間不是平等對話的關系，而是管理和被管的關系。

　　（二）陳舊的教育觀

　　不難猜想，教師在強調“坐好了開始分享”、“第一個穿好衣服起床的孩子分調羹”的同時試圖想幫助孩子建立“保持良好的坐姿”、“起床動作迅速、自己學會穿衣及整理”等相應的常規，然而這樣的做法等同于常規教育嗎？答案是否定的。常規教育應該幫助幼兒在日常生活中不斷與外部文化環境相互作用，建構起參與社會日常生活所必需的秩序、規則，是指向幼兒精神成長的，是為了幼兒生活能力的生長、“以人為目的的”。而本案例描述的這些做法更多體現的是功利心，強化的是“坐好”、“第一個穿好衣服起床”這樣的結果，本來僅僅是具體目標的常規被提升為目的，常規教育被異化為“為了常規”的教育，同時如分享、分調羹這些活動本身所蘊涵的價值（滿足幼兒心理需求發展社會性、培養服務意識等）卻淡化了、削弱了，可以說這樣的做法只是刺激——反應的行為主義模式的體現，它把自己的價值僅僅局限在塑造行為習慣上，成了與內心無關的規訓技術，這樣的教育觀顯然是不可取的。

　　（三）不容忽視的副作用

　　教育的根本目的是幫助兒童形成健全的人格，保證每一個幼兒愉快、自信有尊嚴的生活，而本案例描述的做法顯然與教育的根本目的背道而馳，不僅不可能真正養成老師所希望他們具有的某些良好常規，相反的還會產生不容忽視的副作用。

　　首先，這樣的做法暗示的是“照老師說的做能得到獎勵”，幼兒的價值判斷何在？相反的他們會迷信權威，陷入盲目、蒙昧的狀態。

　　其次，為了能得到精神和物質上的滿足，幼兒真的照老師說的去做了，然而效果卻是即時的、外在的（例如：有的孩子知道不能分享自己帶來的零食時馬上換了一種坐姿）。

　　第三，這樣做法容易造就三種兒童，其中一些是乖巧聽話的“好”兒童，一種是總不能夠達到老師的要求、總是落后，從而感到敵對和不滿的孩子；還有一種會揣測教師意圖、在教師的面前控制自己爭取有好的表現，一旦得到獎勵即產生一些不恰當的優越感（如把分享當特權），這樣的兒童都不是我們教育的理想。

　　斯賓塞將教育的最終目標定為“培養人的個性”，“人”字在教育中越來越大了。因此，我們要視幼兒為獨立的人，不能無視他們的權利與需要，僅僅用外在的手段去“管”他們、“哄”他們，用成人的標準凌駕他們、要求他們聽話；而是要創設一個能使他們感受到接納、關愛和支持他們的良好環境，以多種方式引導他們認識、體驗并理解基本的行為規則，學習自律、學習做人。如果真的能認識到這一點，那么變味的分享就不會再出現，類似的情景也不會再比比皆是了。

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