導讀：人際關系建構能力指的是，幼兒能走出“自我中心”去考量他人的觀點，并學會如何透過溝通與協作的方式，與他人不同觀念達到協調一致。

　　“博弈論”是指研究結果無法由個人完全控制而需視群體的共同決策而定時，個人為了取勝應該如何選擇策略或做出行動的學問。博弈論為我們研究幼兒同伴互動中的沖突與合作等行為提供了一個有效的、系統的分析工具，博弈中理性人追求自己最大化利益的特性符合幼兒的“自我中心”的心理狀態。博弈均衡所追求的從沖突到協作、從自利到互惠符合幼兒的身心發展需求和規則形成的規律。規則的博弈生成是指規則是在同伴間的碰撞、沖突、協商、交換、合作等行為之后而生成的。

　　就拿七八個小朋友都同時進積木區游戲來分析，他們開始可能都想著自己的玩法，爭奪積木、輔助材料等。接下來，幼兒會發現，由于空間太小、積木數量不夠、人數太多等原因，他們無法開展游戲，產生了各種沖突。再接下來，經過幼兒的親身體驗、老師的精心引導，積木區游戲中的沖突會向協作轉化。在博奕中，幼兒發現了每次進區的合理人數、大家要輪流進行積木游戲、積木作品可以保持多久、要整理積木等契約式規則。

　　在常規博弈生成中，教師可有如下指導策略。

　　鼓勵幼兒進行沖突解決。

　　當遇到幼兒間的沖突時，教師首先要做的是善于傾聽而不是急于替代幼兒解決問題。教師要掌握“被動傾聽、確認回應、敞開心扉和積極傾聽”策略。“被動傾聽”是指教師用積極的沉默來鼓勵兒童談論自己的困擾，教師可以運用姿勢、身體上的接近、眼神接觸和在兒童說話時加以提醒等方式對兒童表示關注。“確認回應”可以是口頭的，如“我明白了”；也可以是非口頭的，如“點頭、微笑或身體動作等”表示對兒童的關注。“敞開心扉”是指教師用非判斷性的和開放性的言辭邀請幼兒談論自己的問題．教師對幼兒的行為不應只給出“對與錯”、“好與壞”的判斷，而是用針對性強的、具體的問題和話語激發幼兒表達自己的觀點。“積極傾聽”要求教師重復幼兒的語言，它表明教師關注且理解幼兒所說的話。而不要求做出判斷和評價。

　　給予幼兒明確特定的信息而避免浮泛的陳述有利于鼓勵幼兒進行問題解決。學前兒童處于具體形象思維時期，當信息以具體明確的方式傳達時，早期兒童的學習能力表現最佳。因此，為了幫助早期兒童意識到雙方的爭執，要避免浮泛的陳述，如“你應該……”、“你不應該……”等。要給幼兒能夠發展“協作”、“分享”細節的特定的信息，使幼兒意識到沖突是他自己的事情，相信孩子們有能力解決問題。像“讓我們一起來解決問題”，“你們倆試試看，想個辦法能讓你們都滿意”這類的聲音，鼓勵了每一位幼兒在爭端的事件中扮演著積極解決問題的角色。

　　傳遞“我信息”。

　　當幼兒的行為對同伴或團體造成消極影響且教師必須進行干預時，教師可用“我信息”表述自己的感想而不是責罵幼兒。“我信息”與“你信息”相對，它是一種聲明，教師通過這種聲明表達她們是如何站在別人的立場上思考或看待他人的行為及其結果的。完整的“我信息”聲明往往包括三個部分：(1)引出造成問題的行為；(2)教師對這種行為的感想；(3)這種行為為什么會引起問題。比如，教師說：“我好難過．我都感覺到他的手好痛，因為你用那么大的力打他”，這就是一種“我信息”的表達式。這里，“用那么大的力打他”是造成問題的行為：“我好難過”是教師對這種行為感想，引起的問題是“他的手好痛”。

　　“我信息”指向的是別人的感受，這有利于幼兒站在別人的立場來審視自己的行為，它往往只描述問題的情形、教師和同伴的感受，對幼兒沒有傷害。而“你信息”往往指向對幼兒行為的指責，“你怎么可以打他”、“你們太吵了”、“你怎么又在搗亂”則是一種權威主義的體現，它包含著對幼兒強烈的斥責和貶低，當教師在引導兒童問題解決時，最好不要使用這種聲明。

　　為了促進幼兒理解和生成互惠性規則，教師應常常采取“預防性我信息”。“預防性我信息”嘗試著預先制止有可能會對別的幼兒造成消極影響的“自我為中心”的行為。如教師說：“我們班上大家都同意，積木區一次只能有四位小朋友玩，如果許多小朋友都想玩的話，大家要學會輪流，并且，積木作品的保留時間是兩天。”通過這種方式，有助于預防幼兒自我中心行為，減少因獨占積木區和游戲材料而造成的沖突。

　　“無失敗”沖突解決。

　　無失敗沖突解決方法是針對“贏一輸”沖突解決方法而提出的。“贏一輸”沖突解決方法是通過產生“勝利者”和“失敗者”的方式結束爭端的(當然，這種結束只是暫時性的，因為失敗者又會產生報復的心理而帶來新的沖突)，這種方法使教師及失敗者處于危險之中，因為教師總以勝利者的姿態出現。而給失敗者以致命的打擊。例如，幼兒A打了幼兒B，教師不了解事情的細節，只是要求A向B道歉。看似問題已解決，但幼兒A可能會覺得冤枉和不公平，因而不會和B或教師合作了。

　　“無失敗”沖突解決方法是通過雙方協作，雙方都成為受惠的公平者。這里避免了亂用權利，幼兒的自我可以得到保護，同伴的人際關系也不會破壞。

　　引導幼兒公平協商。

　　要強調的是，在幼兒規則博奔生成和理解的過程中，我們反對教師以強迫的方式要求孩子們刻意表現出分享與謙讓。教師

　　應使幼兒們知道，當某個東西屬于某個孩子(如幼兒自己制作的玩具)或者幼兒先拿到某個玩具時，幼兒們是有優先使用權的。若教師依然強迫這些孩子必須與其他孩子分享這些東西，這對他們而言是很霸道和不被接受的。我們一直強調，孩子們個人的權益應得到尊重，教師的介入應該將重點擺在如何教孩子們以溝通、協作的方式來解決問題。教師可以采用類似下面的提問方式。

　　“你是否問過他，看他是否愿意和你一起玩那艘船，如果他只想一個人玩，那你再等等，因為是他先拿到，他也說他剛剛玩。”

　　“你可以問問她，看看她是否愿意幫你一起完成拼圖。如果她不想幫你，那么你就自個兒完成，或者找其他朋友來幫你。”

　　“他不把他的奧運娃娃給你玩，你就別再去打擾他了，奧運娃娃是他從家里帶來的，他有權決定給誰玩的。”

　　通過這些話語，教師向幼兒表達的是：我們要尊重別人所擁有的合理權利，同時我們也有權享受自己所擁有的合理權利。假如有某項東西是全班孩子都可以使用的，這時教師就可以用非強迫的方式鼓勵孩子們分享這項東西。這樣做也可以讓孩子們有機會思考如何公平地使用這些東西。例如，在美工區，一個訂書機就可能引起孩子們的沖突。這時，教師應站在孩子們的立場支持他們應該享有的權益，同時也應該鼓勵他們透過溝通協助的方式，培養他們互助合作的精神，如，“我看到w正在用那訂書機．你可以去問問他，等他用完，能不能讓你用一下？”

　　提升人際關系建構能力。

　　人際關系建構能力指的是，幼兒能走出“自我中心”去考量他人的觀點，并學會如何透過溝通與協作的方式，與他人不同觀念達到協調一致。當孩子們對同伴的想法和情感產生興趣，并開始發展協作、互惠和友誼等關系時，他們之間自然而然會發展出各式各樣的溝通技巧和經驗分享的模式。老師應協助孩子們發展這方面的能力，在生活中引導孩子們互助合作的行為，而且會在他們發生沖突時，趁機讓他們了解彼此不同的觀點。

　　對于幼兒來說，我們的目標是促進其從單邊式的互動(包括盲目地順從或單方面的要求、命令、威脅、討好等)向交互式的互動(如選擇性地順從對方的意愿、接受或建議對方以物換物、說服對方或給予對方理由等)發展。我們看看下面“我想和你一起玩”的例子。

　　周一，中班的三個小朋友H、I和K在積木區玩,小朋友P進入積木區，并開始玩起小動物來，可卻受到H的排擠。H說：“你不可以在這玩。”P：“我可以。”P接著玩小動物積木。I：“對，我們就不喜歡和你玩。”同時I搶回了P手中的小動物，放回了他們正在搭建的動物園，P走出了積木區。

　　過了一會，小朋友N也想進積木區玩，她在積木區旁看了一會。N：“你們在搭動物園嗎?”T：“是的，你怎么知道的?”N：“我昨天和媽媽剛去動物園。”H：“啊，你去過動物園，那兒有什么動物呀?”N：“那兒有好多……”說著說著，N逐漸獲得了積木區的小朋友認可。N一邊給他們講述她見過的動物，一邊和他們一起進行著游戲。N很快進入整個游戲活動，又沒有給游戲帶來任何干擾和不愉快。

　　以上的例子說明，幼兒對人際間相互作用時的情感信息及有關線索的察覺非常重要，而這就是人際關系建構能力的主要表現。這里P之所以失敗，是因為他沒有覺察到其他小朋友在搭動物園，當他把動物拿走時，定會引起其他小朋友的不滿。而小朋友N卻能覺察這一點，并且巧妙地利用她剛去過動物園這一信息，引起其他小朋友的興趣，成功地進入游戲活動。我們認為導致幼兒參加某團體游戲不成功，常常是犯了兩大忌諱：一是太急于“奪權”；二是自己的行為與別人不合拍，這就要求幼兒具有一定的人際關系建構能力。

　　來源：《學前教育》2007.9

　　文/江西師范大學 裘指揮

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