導讀：結合學前教育的特點，筆者認為學前教育課程創生是指幼兒園教師根據一定的價值取向或幼兒的興趣需要，優化整合幼兒園內外資源，在課程的開發、實施、評價過程中，通過不斷的反思批判，主動地、創造性地建構適合幼兒全面、和諧而又富有個性發展的課程的過程。

　　“課程創生”是近年來國外新興的一種課程改革取向，已在課程實踐中產生了重要影響。雖然我國基礎教育(包括學前教育)課程改革中蘊涵著豐富的創生成分，但運用創生一詞的時間并不長。那么，了解什么是課程創生、課程創生對于學前教育的意義以及如何進行學前教育課程創生就顯得十分重要和必要了。

　　一、課程創生的涵義

　　“課程創生”(curriculumenactment)這一術語由美國學者辛德爾(Snyder，J．)、波林(Bolin，F．)和扎姆沃特(Zumwalt，K．)等人于1992年最早提出，當時，該術語是作為課程實施的三種取向之一而被使用的。課程創生的實施取向認為，真正的課程是教師和學生聯合創造的教育經驗，課程實施在本質上是在具體教育情境中創生新的教育經驗的過程，既有的課程計劃只是為這個經驗創生過程提供了工具或材料。此概念隨后雖然被學界使用，但卻少有人對其進行界定。我國有研究者嘗試對原有的課程創生取向的外延進行擴展，認為課程創生是教師在整個課程運作(包括從開發、實施到評價的整個過程)中通過批判反思而實現的對課程的持續、主動建構。

　　結合學前教育的特點，筆者認為學前教育課程創生是指幼兒園教師根據一定的價值取向或幼兒的興趣需要，優化整合幼兒園內外資源，在課程的開發、實施、評價過程中，通過不斷的反思批判，主動地、創造性地建構適合幼兒全面、和諧而又富有個性發展的課程的過程。從外延來看，幼兒園課程創生可以體現在不同層面。根據創生程度的不同，它可以表現為教師對國家課程、地方課程的主動建構(如對國家課程或地方課程的改編、拓展、補充、整合、創新性理解以及偏見的消除)，或對國家課程、地方課程進行園本化處理，或對幼兒園園本課程的主動建構，更可表現為直接源于幼兒需要、興趣的生成課程。根據創生結果的不同，它既包括獨特的課程教學設計、有目的有意識的臨場課程情境或為課程服務的活動環境的創設，又包括新的課程材料、玩教具等的研制和新的課程實施模式和策略的建構，還包括新課程觀念的提出和新課程學說的創立。根據創生的要素不同，它包括教師對課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等課程要素的主動建構。課程創生的特征主要表現在：實踐性、生成性、建構性、反思性、動態性、開放性。課程創生使教師的發展、學生的發展和課程的發展有機地融為一體，也使課程由追求技術理性轉向追求實踐理性和解放理性。

　　二、課程創生取向的歷史沿革

　　長期以來，世界課程受“泰勒原理”影響頗深，然而，隨著存在主義、現象學和解釋學、實踐主義、后現代主義等哲學思想在教育領域的影響和滲透日益加深，尤其是西方的新課程運動失敗以后，一些課程論學者開發反思和批判傳統的以“泰勒原理”為代表的科學主義課程范式(或稱“目標模式”)，他的課程論逐漸遭到質疑，尤其是他過分強調教育結果忽略過程、重預設輕生成、高結構、強調教師權威忽視師生平等共同建構課程等弊端受到了嚴肅的批判。

　　20世紀60年代以后，逐漸在西方形成了各種新的課程范式，實踐性課程、過程性課程和概念重建主義課程范式就是典型代表。實踐性課程范式由課程論家施瓦布(J.J.Schwab)提出，認為課程方案很難具有普適性，在課程開發中應尊重具體教育情境的特殊性。施瓦布認為，實踐性課程就是教師、學生、教材、環境這四個要素間持續的相互作用；教師和學生是課程的主體和創造者，其中學生是實踐性課程的中心；教材只有在成為相互作用過程中的積極因素時，只有在滿足特定學習情境的問題、需要和興趣時，才具有課程的意義；課程開發的基本方法應是由校長、社區代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等組成的“課程集體”進行的“審議”。教師和學生的需要、興趣和問題是課程審議的核心。過程性課程范式由斯坦豪斯在批判“目標模式”的基礎上提出，其課程觀的本質在于

　　教師與課程的有機聯系，關注“過程”，認為課程的意義是在課程實踐的過程中生成的，課程圍繞一定的問題情境而展開。概念重建主義課程范式的興趣是批判傳統的課程理論，并對課程領域進行概念重建。此范式有兩種理論傾向：存在現象學課程理論和批判課程理論。前者著眼于個體自我意識的提升與存在經驗的發展，以派納等為主要代表，認為課程是“具體存在的個體”的“活生生的經驗”或“存在體驗”，個體在本質上是知識與文化的創造者而不是知識與文化的接收者，強調個體對其“自我履歷”進行“概念重建”的能力，個體通過這種重建，意識水平不斷提升，最終達到人的自由與解放；后者著眼于對社會意識形態的批判與社會公正的建立，以阿普爾、吉魯等人為代表，他們視課程為一種社會的“反思性實踐”，“反思性實踐”的基本構成因素是行動和反思，課程就是行動與反思的統一。

　　其實，在辛德(Synder，J．)等人通過對9項課程實施的研究于1992年提出課程創生取向之前，富蘭和龐弗雷特(M．Fullan&A．Pomfret)通過對15項有代表性的課程實施的研究，已歸納出兩個主要的課程實施取向：忠實取向(fidelityorientation))和相互調適取向(mutualadaptationorientation)。忠實取向指課程的實施就是忠實地執行課程計劃的過程，對于課程實施的評價就在于確定課程預期的結果是否達到；相互調適取向指課程設計者和課程實施者共同在一個動態的連續過程中對課程計劃通過不斷的反思和修正進行凋適。課程創生取向認為，真正的課程是教師與學生聯合締造和創生的教育經驗，課程實施在本質上是在具體的教育情境中締造新的教育經驗的過程，而課程計劃和教學策略只是供這個經驗創生過程所選擇的工具和材料而已，教師和學生可以根據具體的教育情境進行新的課程創造。這種取向把知識看作是個人化、境域化的，同時又是開放的、批判的和創造的，體現了一種解放的旨趣，重視實踐者的自主和責任，強調師生通過對話和協商創造課程經驗。顯然，課程創生是對前兩種取向的發展與超越，因其對人性化和主體精神的大力彰顯、對實踐理性和解放理性的追求，已被認為是目前最為先進、理想的一種課程實施取向，是當今課程發展的一大趨勢和特點。

　　向海英：山東師范大學教育學院

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