導讀：具有結構不良知識特征的教育教學概念，蘊含著可用于解決不同教學情境中問題的多種可能性，單一的、平面的呈現方式只會限制受訓教師的思考，而在不同情境中，從不同側面和角度呈現同一教學概念，并對其作多維度的分析，則可凸顯其中隱含的關鍵要素，有利于受訓教師真正掌握這個概念并獲得知識遷移的能力，從而提高受訓教師的認知彈性。

　　【中圖分類號】G615【文獻標識碼】A【文章編號】1004-4604（2007）10-0023-04

　　隨著教育改革的不斷推進，以及對教師專業化要求的提高，教師的專業培訓工作越來越受到人們的重視。但是，教師培訓的有效性一直受到人們的質疑。幼兒園教師的專業培訓工作也存在同樣的問題。人們普遍認為幼兒園教師的培訓費時低效，往往偏重于理論知識的傳授。而事實上廣大幼兒園教師普遍對如何在教育實踐中運用這些理論感到茫然。如何解決這一問題？運用建構主義的認知彈性理論（cognitiveflexibilitytheory）重新審視幼兒園教師培訓工作，也許我們能找出解決這一問題的途徑。

　　一、認知彈性理論

　　認知彈性理論也被稱為認知靈活性理論，是建構主義學習理論的一個新興分支。這一理論認為，人的認知隨情境的不同而表現出極大的靈活性和差異性,不僅不同的主體在不同的情境中對同樣的知識會產生不同的意義理解，即便是同一個主體在不同的情境中對同樣的知識也會建構出不同的意義。這一理論的代表人物、美國學者斯皮羅等人(Spiroetal)依據知識及其運用的復雜程度將知識區分為結構良好的知識(well-structuredknowledge)和結構不良的知識(ill-structuredknowledge)。〔1〕結構良好的知識是指與具體情境有直接對應關系的知識，這種知識一經習得，便可直接運用。結構不良的知識則是指與具體情境無直接對應關系的知識，這種知識往往可以運用到很多不同的情境中，而且一個具體問題的解決往往需要很多不同知識的綜合運用。事實上，我們在實際工作中所使用的知識大多是結構不良的知識，因為“即使是在結構良好的領域，其應用的情境通常也是結構不良的”。〔2〕與此相對應，人的學習也可以分為兩種，一種是初級學習，主要是掌握結構良好的知識，學習者由此獲得的是普遍而抽象的事實、概念和原理；另一種是高級學習，主要是獲得結構不良的知識，即特殊的知識和經驗，這類知識和經驗是在解決一些具體問題的過程中不斷被建構的。

　　通過對初級學習和高級學習的區分，斯皮羅等人認為，傳統教學的誤區之一即在于嚴重混淆了高級學習與初級學習之間的界限，往往把初級學習的一些策略應用于高級學習之中，由此導致教學中的客觀主義和簡單化傾向。這種教學往往具有兩種典型的偏向：（1）習慣于把事物從復雜的情境中剝離出來，認為對事物的孤立的認識可以推廣到其他情境之中。（2）將整體分解為部分，將本來連續的認識過程分解為一個個局部的環節，認為局部認識的總和即是整體。〔3〕這種教學必然會造成學生簡單片面地理解知識，也是造成學生難以在具體情境中靈活遷移知識的主要原因。

　　為此，斯皮羅等人進一步提出了“認知彈性”（cognitiveflexibility）這一概念。認知彈性是指一個人對知識進行自動重構，通過多種方式對完全處于變化中的情境要求進行適當回應的能力，也就是我們平常所說的靈活變通能力。這一能力是認知彈性理論中的核心能力，這種能力只有通過高級學習才能獲得，同時也應成為所有學習中的最主要學習內容。

　　那么，采取什么樣的學習方式才有助于學習者獲得這樣的能力呢？斯皮羅等人在探討高級學習的基礎上，提出了適用于結構不良知識學習的一種重要學習方法——隨機訪問教學(randomaccessinstruction)。〔4〕隨機訪問教學也稱隨機通達教學，是指在不同時間和不同情境、從不同角度、以不同方式多次呈現同一教學內容，使學習者對同一內容或問題進行多方面探索和理解，獲得多種意義上的建構，其實質就是“換一種角度看問題，換一種思路解決問題”。由于“認知彈性”能力總是在解決具體問題的過程中獲得的，總是與情境相關聯的，因此，為了獲得這種能力，學習者要對同一內容在不同的情境中、從不同的角度不斷加以建構，由此獲得的知識不僅是與情境密切相關的，同時也是每一個主體獨自擁有的活生生的經驗。隨機訪問教學的宗旨不同于我們平常所理解的對所學內容的鞏固，而是對所學知識意義的不斷重構。這種教學方法的基本信念便是：一種知識的意義是多元的、無窮盡的，不同主體、同一主體在不同的情境中會對它構建出不同的意義。

　　二、認知彈性理論視野下的幼兒園教師專業培訓

　　運用認知彈性理論重新審視幼兒園教師專業培訓，我們可以獲得一些不同于以往的認識。

　　1．幼兒園教師專業培訓內容應以結構不良的知識為主

　　幼兒園教師專業培訓的主要任務是讓受訓教師獲得一些有關的教學知識，而這類知識應以結構不良的知識為主。這類知識之所以表現為“結構不良”，主要是因為教育的對象既非物，也非一般的生物，而是活生生的人。人的豐富的差異性和活動性決定了教育情境處于不斷的發展和變化之中。有的學者將這種動態的情境稱為“由學生、教師、教學環境和課程組成的、各部分相互作用的生態系統”。〔5〕在這個生態系統中，各要素之間的關系是非常復雜的，很難將由此組成的情境加以歸類，從而給教育問題的解決帶來很大的困難。因此，教育學很難為我們提供一種直接解決問題的結構良好的知識，而往往只能為我們提供一種可以運用于各種情境中的結構不良的知識。比如，教育學可以教給我們一個“合作學習”的概念，但合作學習可以被運用于各種教學情境之中，它并不像結構良好的知識那樣與情境具備一一對應性。同時，一個教育問題的解決往往也不像計算一道加減運算數學題那樣簡單，往往需要多種知識、多個概念和理論的綜合運用。比如我們倡導的“做中學”就會涉及“自主學習”、“合作學習”、“探究學習”等多個概念的理解和運用。幼兒園教師專業培訓不僅僅是為了讓受訓教師簡單地記住幾個概念或幾種理論，其最主要的目的是要讓受訓教師將獲得的知識運用于教育實踐，而教育教學實踐的情境性、復雜性和生成性決定了幼兒園教師專業培訓的主要內容是結構不良的知識。

　　2．幼兒園教師專業培訓性質應以高級學習為主

　　幼兒園教師的專業培訓也會涉及一些結構良好的知識的學習，比如一些初步的計算機操作技能等，但不可否認的是，教師專業培訓仍應以學習結構不良的教育學知識為主，這就決定了幼兒園教師專業培訓方式應以高級學習為主。傳統教師專業培訓效果之所以差強人意，主要原因即在于在培訓工作中往往將初級學習的方式運用于結構不良知識的學習，受訓教師習慣于用處理一般的陳述性知識的方式將一些教育概念和理論儲存在自己的大腦中，紙上談兵時滔滔不絕，面對具體問題時卻胸無一策。應該承認，必要的簡單化對于幼兒園教師專業培訓和教學來說是有一定意義的，但我們更應看到，對整個教學的簡單化處理必然會導致受訓教師對知識的僵化與機械理解，最終使受訓教師難以實現在具體情境中的知識遷移。

　　如何解決這一問題呢？認知彈性理論十分重視案例在教學中的作用。經典的教學案例在知識的內化、實踐的反思和經驗的有效組織中起著極其重要的作用。在幼兒園教師的專業培訓中也可運用案例來幫助受訓教師理解相關概念和理論。應該注意的是，在使用案例教學時，培訓者要緊密聯系相關的概念和案例，既要做到讓受訓教師在不同的案例中理解同一個概念，又要使受訓教師在同一個案例中理解不同的教學概念，實現教學概念與教學案例的多維交叉，從而將所學的教育學知識表征為一種高級的立體知識體系。

　　3．幼兒園教師專業培訓目標應以培養受訓教師的認知彈性為主

　　認知彈性的本質是解決結構不良問題（ill-structuredproblem）的能力。〔6〕結構不良問題的解決對于幼兒園教師來說有著雙重意義：一方面，幼兒園教師在教育教學中面臨的往往是結構不良問題；另一方面，幼兒自身結構不良問題解決能力的培養也是幼兒園教師在教學中要面對的問題。我們可以想見，一個自己不善于解決結構不良問題的教師，怎么可能在教學中有效地培養幼兒的相關能力呢？

　　參照美國學者DavidH.Jonassen對于結構不良問題特征的歸納，〔7〕我們發現幼兒園教師在實際教學情境中所要面對的問題具有以下特點：（1）問題界定不明確，問題情境中存在著一些不明確甚至不可知的部分。（2）問題具有多種解決途徑，或沒有最終解決的方案。（3）問題解決的評價標準是多重的。（4）沒有原型的教學案例可供參考，因為案例中的情境存在著諸多差異。（5）不能確定哪些教育概念和教育理論對于該問題的解決來說是必需的。（6）需要幼兒園教師表達個人對問題的觀點和信念。因此，問題解決過程也是一種獨特的人際交往過程。

　　由于幼兒園教師在工作中所要面對和解決的主要是具有如上特征的結構不良的問題，所以我們在培訓中無法讓他們掌握某種整齊劃一的模式。我們要讓受訓教師分析具體的教學情境，對問題作出正確的理解，依據不同的情境對所學的知識進行不同的組合和表征，形成多元的知識結構圖式，從而實現知識的有效遷移。這個過程就是結構不良的問題的解決過程。具備了這種能力的教師，我們就可以認為其具備了一定的認知彈性，而這正是我們在培訓工作中要努力達到的目標。

　　4．幼兒園教師專業培訓方式應以隨機訪問教學為主

　　基于認知彈性理論，在幼兒園教師專業培訓中，我們應該將抽象的教學概念與具體情境下的教學案例聯系起來，通過非線性的、多維度的立體交叉，展現來自不同方向的復雜的教學主題對情境的依賴性，從而建立教學知識立體的網狀結構，以促進受訓教師實踐知識的有效遷移。要做到這一點，運用一般的教學方式是難以完成的。因此，在幼兒園教師的專業培訓中應以隨機訪問教學作為主要的教學方式。

　　在幼兒園教師專業培訓中使用隨機訪問教學，可按以下基本環節進行：（1）呈現情境。向受訓教師呈現與當前所學的教學知識相關聯的情境。（2）隨機訪問學習。向學習者多維度、多側面地呈現與所學的概念或理論相關聯的情境，引導受訓教師自主分析。（3）思維發展訓練。由于學習的內容比較復雜，所研究的教學問題往往涉及諸多方面，因此在這類學習中，應特別注意引導受訓教師提高“元認知”水平，幫助受訓教師建立獨特的思維模型。（4）協作學習。圍繞在不同情境中獲得的認識和建構的意義展開小組討論。（5）效果評價。這些環節沒有固定的順序，在實際教學過程中往往是融為一體的。

　　需要說明的是，認知彈性的形成與知識的呈現方式密切相關，隨機訪問教學為受訓教師提供了一種獨特的知識呈現方式。具有結構不良知識特征的教育教學概念，蘊含著可用于解決不同教學情境中問題的多種可能性，單一的、平面的呈現方式只會限制受訓教師的思考，而在不同情境中，從不同側面和角度呈現同一教學概念，并對其作多維度的分析，則可凸顯其中隱含的關鍵要素，有利于受訓教師真正掌握這個概念并獲得知識遷移的能力，從而提高受訓教師的認知彈性。因此，隨機訪問教學的基本精神就是將教學概念的多視角表征和多維度分析置于中心地位，受訓教師在具體的情境中形成對教學概念的多維理解。在實際教學中，培訓者應尊重受訓教師已有的教學經驗，力求建立一種培訓教師與受訓教師、受訓教師與受訓教師之間的對話與反思機制，在不斷的應用與反思中實現受訓教師對教學概念的多維度理解和把握。

　　參考文獻：

　　〔1〕張建偉,孫燕青.建構性學習〔M〕.上海:華東師范大學出版社,2005:59-61.

　　〔2〕SPIRORJ，COULSONRJ.Tenthannualconferenceofthecognitivesciencesociety

　　〔M〕.NewJerssy:Erlbaum,1988：375-383.

　　〔3〕〔4〕張華.課程與教學論〔M〕.上海：上海教育出版社，2000：480，481.

　　〔5〕GARRYFHOBAN.Teacherlearningforeducationalchange:Asystemsthinkingapproach〔M〕.Philadepkia:OpenUniversityPress,2002：28.

　　〔6〕周建達,申繼亮,等.教師解決結構不良問題策略的發展研究〔J〕.心理科學,1995,(18):140.

　　〔7〕DavidH.Jonassen.基于良構和劣構問題求解的教學設計模式〔J〕.鐘志賢，謝榕琴，譯.電化教育研究，2003，（10）：33－39.

　　來源：《幼兒教育》2007.10

　　作者：王宜鵬 夏如波

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