導讀：兒童的社會性教育是以兒童為主體，以兒童的自然發展為基礎的，應遵循“由里向外”的教育原則，兒童才能在其社會化進程中獲得完整的發展。

　　兒童從出生的第一天起，就生活在一定的社會環境與社會關系之中，每時每刻都要與社會接觸。特定的社會環境和社會關系不僅構成了兒童成長發展的社會條件、兒童心理發展的內容，也是個體發展的強烈的本能需要。人的個性形成和全面發展離不開社會性教育。

　　一、什么是兒童的社會性教育

　　《心理學大詞典》對“社會性”的含義的解釋是：“廣義指由人的社會存在所獲得的一切特性。其中最根本的決定因素是人在生產關系中的地位，并同其他社會關系有密切的關聯。就個人的社會性而言，一般可分為兩類：(1)由出生時所處的既定歷史條件和社會關系(家庭出身、籍貫、居住地區等等)所獲得的先賦社會性；(2)通過自身活動繼承、學習、創造而獲得的特性，稱為后成社會性。”有的學者認為：“狹義的社會性指由于個體參與社會生活、與人交往、在他固有的生物特性基礎上形成的那些獨特的心理特性，它們使個體能夠適應周圍的社會環境，正常地與別人交往，接受別人的影響，也反過來影響別人，在努力實現自我完善的過程中積極地影響和改造周圍環境。”

　　嬰兒來到人世還不到一分鐘，就成為世界的一部分。醫生和護士讓嬰兒見識到社會期望的照料方式。最重要的是，嬰兒被交到既興奮又疲憊的父母手里，父母歡迎著新生兒，也查看著嬰兒身上的一切記號，他們考慮兒童的生理需求，想像著孩子的體形與情感氣質，也揣摩著孩子將在家庭(與文化)中扮演何種角色，他們自覺地認為有必要把孩子塑造成自己或社會期望的形象，并不遺余力地對他們又捏又推，揉塑成孩子不自在的模樣，教孩子不能自在地做自己。雖然嬰兒并不是可以在上面隨意印刷文化模式的“白板”，但成人對待兒童的方式，確實影響了兒童的整個成長過程。

　　美國人類學家考迪爾曾經注意到日本成年人相互依賴的需求比美國人多，美國人更注重的是獨立自主。于是，他比較了兩國成年人和嬰孩的關系。考迪爾發現：兩國嬰兒在兩種文化中的睡眠和喂養的實際時間并無太大差別，兩國的母親用于喂養、換尿布、穿衣裳的時間總量也是大抵相當的。然而，美國嬰兒睡醒時積極玩耍活動的時間多，日本嬰兒則處于靜態的時間多。為了弄清這一區別是否有遺傳基因的作用，考迪爾進一步對美籍日本人的嬰孩進行了研究，發現這些美籍日本嬰孩和美國的嬰孩完全一樣，與日本的嬰孩則完全不同。接著，考迪爾轉而研究兩國的“育兒法”，發現：美國母親教孩子多活動、多說話，日本母親則讓孩子順從大人、安靜休息；美國母親喜歡逗玩，讓孩子多用視力，擺動孩子的身體姿勢，學大人說話，日本母親則喜歡把孩子抱著，或放在搖籃里搖，拍哄入睡。考迪爾認為，兩國母親照顧孩子的差異根源于兩國社會對兒童的不同期望。其中，美國母親把孩子看作是單獨的個體，認為他們應該為自身生存而學會思維和行動，誘導孩子動口動手是美國母親“教育”孩子表達自己要求的一種方法，與此相反，日本母親對自己孩子表現出過重的“看管”心，覺得沒有必要讓孩子費勁地表達自己的需求，當母親的應該最知道孩子需要什么或不需要什么，由此導致日本孩子寡言少語及母嬰間身體的長時期接觸。考迪爾由此推定，日本人的依附性和美國人的獨立性可能與兩國孩子在嬰兒期接受的不同育兒法有直接關系。

　　從人類學家對不同文化中不同育兒法的對比研究可以發現，成人的“熱心關照”是孩子精神上健康成長的先決條件。其實不僅人類的嬰兒是這樣，非人類的靈長目也不例外。心理學的實驗結果表明，脫離了母猴照料而長大的小猴崽和其他同類的生活方式大不一樣，這類猴子往往嬉鬧玩耍少、好奇心小、敵對情緒大；另外脫離母猴長大的雄性猴子對異性不甚感興趣，雌性則對自己所生的小猴崽也沒有什么感情。

　　成人與兒童聯系的重要性不在于成人教給孩子什么，也不在于孩子做或不做什么，而在于成人以何種方式教導孩子，以及周圍的人群以何種方式與孩子構成相互影響、相互促進的關系網絡。考迪爾通過對日本和美國的母親和嬰兒的研究，得出的結果正好說明了這一問題。兒童的人格是以無意識的文化模式化的途徑形成的，也就是說不是成人教會，或者兒童學會的，而是兒童在一定的文化系統里通過與人的聯系、交往來獲得的。可以說在漫長的兒童時期，給兒童以極大影響的就是與他處在同一文化系統中的成人。而社會性教育也更多的是指成人對兒童的一種影響，這種影響有可能是成人與兒童的交往方式，也有可能是人類共同創造出來的文化遺產。但是對年幼兒童來說，成人與兒童的交往方式，特別是成人對兒童的撫育方式影響著兒童期人格特征的形成，進而可能影響兒童今后整個的生活歷程。

　　二、兒童的社會性教育應以兒童的自然發展為基礎

　　雖然兒童的發育、成熟在—定程度上受到一定文化的影響，特別是成人在此中所起的作用，但并不可以因此就認為，成人可以完全決定兒童社會化的進程，其實，成人對兒童的影響是建立在兒童自然發展的基礎上的，即建立在兒童已有經驗的基礎上的。不僅兒童如此，任何生物也都如此。

　　1988年3月14日，伯科在《紐約時報》的一篇文章中，引用了佛羅里達州普蘭特市草莓節上帕克關于珍愛草莓的一番話：“你不希望它們長蟲，如果體內真的長蟲了，當然就必須噴灑霉菌劑。這對任何草莓都會有效……但是，每顆草莓都有自己的責任。它是獨立的，是大自然的一部分。那味道、那顆粒大小、那顏色……種植的農人所能做的，只是盡量在一旁幫忙，給它一點碳酸鉀、一點鎂和一點水。”成人能做的事很多，換句話說，為了幫助生命成長，有許多是成人絕對要做的事，但大自然在生命的發展上自有其路徑。草莓也和其他生物一樣有自己的責任，這不是什么道德上的責任，而是必須依照它本身內在的設計圖生活、成長的責任。

　　兒童也是如此，他們的生長和發育都出現于同一個起點：一個受精卵與23對染色體，在每對染色體上，均包含了一縷縷雙螺旋形的DNA，這決定著成長的指導方針在胚胎時期就已開始，它負責我們的兩個眼睛、一張嘴、兩只胳膊、兩條腿和脊椎的確切位置與功能，這個體內指導方針會跟隨我們一生，也是在這個指導方針的指引下，成人可以看到兒童呈現出基本相同的發展規律：如4周到5周大的嬰兒開始微笑，最初的微笑只是典型地反映出內心的愉快、溫暖、需要擁抱和身體上的滿足；而后，因為社會化的需求，兒童對父母或其他人都會微笑示意；7個月大時，幾乎每個健康的嬰兒都會體驗到一種認知上的重組反應，即所謂的“陌生人反應”：一看見陌生人靠近，就會突然產生消極反應，在這之前，他們根本分辨不出認識或不認識的人的面孔有何區別，這突然的反應實際上是嬰兒發展的一個里程碑，他在自己的世界之外發現了一個外在世界，而且開始將自己的內在世界向外在世界擴張；17個月后，兒童開始獲得相應的與環境相一致的言語表達能力，當然這樣的言語表達能力的獲得也是建立在兒童先天的語言獲得裝置之基礎上的。

　　所以，對嬰兒來說，怎么看、怎么爬、如何說話都是很容易的事，因為這都是他的特質，屬于自我裝置的一部分，反映著他成長的成熟過程，而且無論成熟的順序是清楚還是重疊，都必須要遵循每個人體內概略的指導方針。雖然，先天和后天的刺激會修正兒童觀看的角度、移動的方式，以及使兒童趨近或回避某些事物，但無論世界如何變化，嬰兒自有對策，他體內的指導方針不但會影響他對事物的反應、自我內心世界的塑造，也會影響他對旁人的反應，以及人們對他的回應。下面的例子就很好地說明了這一問題，這是一名母親在與自己3歲的孩子交談，母親試圖糾正孩子的語言“錯誤”：

　　兒童：沒有人不喜歡我

　　母親：不。你應該說“沒有人喜歡我。”

　　兒童：沒有人不喜歡我。

　　母親與兒童之間的交流整整重復了8遍，直到出現以下的對話：

　　母親：不。現在你給我聽清楚。你要說“沒有人喜歡我。”

　　兒童：哦!沒有人不喜歡我。

　　看來，這位母親的努力是失敗的，究其原因，有兩個方面：首先，這名兒童的語言遵循的是一種直覺的語法規則，而母親運用的是兒童不能理解的成人社會約定俗成的語法規則；其次，詞語“喜歡”與兒童想要表達的意思是對立的，他想表達的是人們不喜歡他。這段對話也讓我們看到，兒童接受教育的關鍵在于兒童的“主動”，這種主動其實隱含了兒童對某種事物的理解，也就是說，兒童一旦理解了某件事物，或對某件事物有了理解的生理和心理準備，他自然就會去探索這件事物，學習也就自然而然地發生了。

　　兒童的社會性教育是建立在成人與兒童交往的基礎之上的，而成人與兒童的交往又是建立在成人對兒童的理解基礎上的。兒童社會性教育是一門關于兒童和社會、文化的教育，離開了兒童熟悉的社會生活，離開了兒童自然發展的基礎，設計得再好的社會性教育課程也會失去其存在的價值和意義。

　　三、“由里向外”的教育原則是兒童社會性教育應遵循的基本原則

　　“由里向外”的教育原則包含兩層意思：一是指社會性教育應該從兒童的“自然性”出發，人的自然性包含了人最基本的生理、心理需要，包含了人類生存最原始的本性，社會性教育若失去了與兒童的感性和現實基礎的聯系，則意味著部分地失去了人性；二是指社會性教育也要“超拔自然”，讓兒童在智力、道德、審美等方面和諧、完整的發展，這是兒童構建社會生活的必由之路。

　　盧梭在教育“愛彌兒”形成責任感的時候，遵循的就是“由里向外”的教育原則，盧梭首先不是教“愛彌兒”如何對待別人，而是了解自己該如何擁有自己的權利，因為在盧梭看來：我們首先要對自己盡責任；我們原始的情感是以我們自身為中心的；我們所有一切本能的活動首先是為了保持我們的生存和我們的幸福。所以，第一個正義感不是產生于我們怎樣對別人，而是產生于別人怎樣對我們；一般的教育方法有一個錯誤是，首先對孩子們只講他們的責任，而從來不談他們的權利，所以開頭就顛倒了。反思我們現代的教育，確實總是把順序弄顛倒了，我們在還沒有讓孩子學會“占有”觀念的時候，就開始教“孔融讓梨”；在孩子還沒有“享有權利”的時候，就讓他們開始“盡義務”。這是一種完全脫離孩子“自然”之身的教育，其結果是孩子不但沒有學會“謙讓”和“盡義務”，而是一直在“學”如何“占私利”和“獨享其成”。因此，社會性教育應該遵守的第一條原則是“由里向外”的教育原則，也就是說理性的教育應該從兒童的感性出發，從他們的“自然性”出發，兒童在這樣的基礎上獲得的“社會性”才能真正超拔于“自然”。

　　用這樣的原則來審視我們今天的知識教育，我們需要克服現代知識教育的誤區。現代教育也提倡生活和知識的結合，但只是在講求知識時聯系兒童的實際生活，做的只是“舉一反三”，也就是為了幫助學生掌握知識本身而舉出生活中的實際例子，這種知識聯系生活的教育，還是為了知識本身，為了使其更加順利地被兒童接受下來而占有、利用兒童的生活。所以，這樣的知識仍然不是源于兒童的生活，在某種程度上，這樣的知識和生活是作為對立關系而存在的，因為它不是積極主動地對待生活的。真正的知識學習應該不僅僅是占有某些知識材料，而是對自身生活的學習；真正的知識學習也絕不是禁錮自身，而是從內向外的自由和解放，即知識學習是為了讓兒童獲得更大的自由。

　　用這樣的原則來審視我們今天的社會性教育及實踐活動，可以看到我們在犯同樣的錯誤。有這樣兩個事例：“幼兒甲搶了幼兒乙的玩具，幼兒乙哭著向教師告狀，教師就將幼兒甲叫到跟前，對他講搶別人的東西是不對的，要他把玩具還給幼兒乙并向他道歉，幼兒甲沒辦法只得照辦。但沒過多久，同樣的事情又發生了……”；“一個星期天的上午，5歲的小明在家津津有味地看電視中的動畫片，媽媽的同事帶了兩個孩子來玩，兩個孩子進來就要求小明換頻道看另一個節目，小明不同意。媽媽走過來要求小明把頻道換了，并教育小明要懂得謙讓，不能自私。小明哭了，并問媽媽，為什么要用‘兩個自私’換‘一個自私”’。在這兩個“搶”的事例中，事例一是在幼兒園經常發生的事情，教師在解決這類問題時，通常會對“肇事者”采用說服、批評、責罰的辦法，而對于“受害者”則采取安慰的辦法，如給他一個玩具，以平息眼前的沖突。而事例二是在家庭里都會碰見的事情，小明媽媽采用的解決辦法也是我們大多數的父母都會使用的，即在家里要學會謙讓客人。只是在這兩個事例中，我們要厘清這樣一些問題：首先我們要看到它們都不屬于社會道德問題，而屬于幼兒親社會行為中的“利己”和“利他”的行為問題。因此我們不能用“是非對錯”來衡量和判斷幼兒，當然也就不能用簡單的批評和教育的手段去解決問題，而要站在幼兒的立場上，遵循“由里向外”的教育原則，首先幫助幼兒認清自己到底需要什么，自己能擁有什么，別人需要什么，別人可以擁有什么，然后選擇一種既能表達自己的需要又能使對方感受到被尊重并接受自己的方式。如可以先問幼兒甲：“你為什么要搶其他小朋友的玩具?你喜歡這些玩具，對嗎?”然后接著問：“你可以問問幼兒乙愿不愿意給你玩這些玩具?”同樣，對待小明，媽媽也應該先問小明：“你很喜歡看這個動畫片，是嗎?家里來了小客人，他們是否也喜歡看這個動畫片呢?如果他們不喜歡看，我們該怎么辦呢?”這樣“由里向外”的教育方法，遵循的正是讓兒童學會在“利己”行為的基礎上，形成更好的“利他”行為。

　　總之，兒童的社會性教育是以兒童為主體，以兒童的自然發展為基礎的，應遵循“由里向外”的教育原則，兒童才能在其社會化進程中獲得完整的發展。

　　來源：《學前教育研究》2007.10

　　廣西師范大學教育科學學院 侯莉敏

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