導讀：這里所謂的“發展需要”，至少包括兩方面的含義。一是西部農村學前兒童的發展現狀是什么。比如，他們哪些方面發展得比較好，哪些方面發展得差一些。二是基于西部農村學前兒童的發展現狀和他們的生活背景，從終身發展的角度來看，需要特別關注他們哪些方面的成長與發展。

　　最近筆者參加了一次全國性學前教育會議。組織者將參會者分成幾個組，筆者所在的組是一個純“西部組”。筆者從與會代表的發言中能深切地感受到不少人的失望：要是我們能夠跟上海代表分在一個組里，我們就能學學他們的先進經驗，這該有多好。作為“局外人”的理論研究者常常帶著自己所在城市的標準審視西部農村學前教育，或者以西部農村學前教育管理者的“匯報”、自己短時間內獲得的直接經驗（比如半天的參觀）為依據來研究西部農村學前教育；西部農村學前教育的實踐者則將東部、城市的學前教育實踐作為自己追求的目標。

　　人們在談及這種“城市化”、“東部化”背景下的西部農村學前教育的問題及解決的對策時也是模式化的。西部農村學前教育存在的問題是，“硬件不行，師資水平差，投入不足，領導不重視……”解決的對策是，“建立機制，政策保障，加大投入，更新觀念……”這種模式化的分析與討論不利于西部農村學前教育的發展。正如劉鐵芳所指出的：“當鄉村教育問題被縮減為硬件設施的改造與讀書機會的保障時，我們應有的對鄉村教育問題的整體思考與深層把握便被遮蔽。”〔1〕

　　最具“破壞性”的是那些貌似尊重西部農村學前兒童、實則誤解西部農村學前兒童的言行。在一個有關學前兒童的項目培訓里有這樣的內容：在判斷兒童是否具有“爬”的標準時，要“充分考慮到城鄉的差異”，城市兒童的判斷指標是“爬幼兒園的攀爬設備”，農村兒童的判斷指標是“爬樹”。標準制訂者將此作為考慮到城鄉差異的“標準”向大家介紹。但是，農村兒童都會爬樹嗎？爬樹中的“爬”與爬設備中的“爬”有何異同？這究竟是對農村兒童的尊重還是不尊重？筆者認為，如果我們固執地堅持城市化、東部化的視角，這種對西部農村學前教育的誤解將是不可避免的。

　　用這種比較的心態看西部農村學前教育，看到的往往是遺憾與失望，比如辦園條件差，玩具數量少，活動空間不足，教師學歷低，教育觀念落后，課程設置不合理，游戲時間嚴重不足等。然而，西部農村學前教育有其產生的背景，有其自身發展的軌跡。因此，我們必須轉變研究西部農村學前教育的視角，從傳統的比較轉向研究和解決西部農村學前教育自己的問題。

　　筆者認為，研究西部農村學前教育，最根本的、最先要研究的是西部農村學前兒童的發展需要。

　　一、西部農村學前兒童的發展需要

　　這里所謂的“發展需要”，至少包括兩方面的含義。一是西部農村學前兒童的發展現狀是什么。比如，他們哪些方面發展得比較好，哪些方面發展得差一些。二是基于西部農村學前兒童的發展現狀和他們的生活背景，從終身發展的角度來看，需要特別關注他們哪些方面的成長與發展。比如，在當前中國文化背景下，西部農村兒童要想取得成功，哪些品質可能是最為關鍵的。麗蓮·凱茨將第二種發展需要形象地比喻為“為建筑物未來可能遭受的所有壓力預先做準備。其中可能包括颶風、暴風雨、龍卷風、洪水、地震等”。〔2〕

　　就已有的研究文獻來看，揭示西部農村學前兒童的發展現狀，尤其是心理發展現狀的實證材料相當有限。20世紀80年代中期曾有過全國性的7歲以下農村兒童體格發育的調查（近期也會有類似的調查），但這個由衛生部組織的抽樣調查，其焦點集中在“身體發育”上。這樣的調查雖然重要，但對整個西部農村學前教育來說是很不全面的。2001年，中國青少年計算機信息服務網、北京師范大學教育系和中國社科院新聞所媒介傳播與青少年發展研究中心動員并培訓了10個來自農村地區的教育專業的大學生、研究生，請他們在暑期回家鄉時對本地兒童進行采訪錄音。他們共采訪了38名兒童，其中有20多名農村兒童（以下簡稱“農村兒童的聲音”項目）。這次采訪的農村兒童雖然不是很多，但有效地展示了農村兒童的生存世界，尤其是他們的內心世界。然而，這個研究主要以中小學兒童為對象，我們幾乎沒有聽到西部農村學前兒童的聲音。

　　由于缺乏實證性研究文獻，筆者基于自己的經歷，結合對農村幼兒園教師和對城市“支教”教師的訪談，主要從“城鄉兒童的發展差異”角度來討論西部農村學前兒童的發展現狀。從農村支教回來的一位城市優秀幼兒園教師W在談到城鄉兒童的發展差異時是這樣描述的：“那些娃娃（農村學前兒童）就是有些放不開，他們知道，但不敢講，不愿意講。”在W老師看來，農村兒童的理解能力跟城市兒童沒什么區別，區別在于農村學前兒童在自信心、與人打交道（尤其是與陌生人打交道）、語言表達等方面發展得差一些。其他有著“支教”經驗的城市教師大多有著類似的看法。在“農村兒童的聲音”項目里，采訪農村兒童的那些研究生、大學生也有類似的感受。比如，訪談者李存生寫道：“從訪談經過來看，在回答問題時靠近城鎮的兒童明顯要比農村兒童顯得落落大方，語言也非常流暢；而農村不管低年級還是高年級的兒童，在回答問題時顯得有些拘謹。”〔3〕此外，筆者還發現城鄉學前兒童在運動能力、興趣、知識面、規則意識、語言、藝術等方面存在著一定的差異，但這些差異的具體表現還有待進一步作實證研究。

　　至于凱茨所講的“未來可能遭受的各種壓力”這個意義上的發展需要，更是值得我們深入研究。研究者要深入研究農村學前兒童發展的現狀，研究農村學前兒童隨后可能處于什么樣的環境中，他們會經受什么樣的困難與挫折，哪些品質容易把他們引向成功，而哪些品質又容易導致他們失敗，等等。然而，我們缺乏這樣的研究文獻。

　　在國外，專門研究農村兒童發展需要的文獻要多得多。比如，他們研究發現，農村貧困兒童的口語表達能力通常會比較差，更容易發生閱讀障礙，父母與孩子之間的口語互動明顯不足，兒童習得的詞語少，互動中練習詞語的機會也少。這些兒童要能面對未來可能遭受的各種壓力，什么東西最重要？有研究指出，“堅韌性”（resiliency）是非常重要的。“堅韌性是指從挫折中站起來并保持樂觀的能力。”〔4〕對于身處農村的兒童來說，他們通常會遇到各種各樣的、我們有時難以想象的困境。這種堅韌性對他們來說就顯得非常重要。教育者可以通過發展兒童的信任感、自主性、主動性、勤勉態度以及自我認同感，幫助兒童培養堅韌性，〔5〕還可以通過建立、維持兒童的自尊和自我效能感來培養其堅韌性。〔6〕筆者認為，這樣的研究取向（而非具體的研究結果）對我們研究西部農村學前教育很有啟發。

　　二、學前兒童的發展需要是西部農村學前教育的基礎

　　西部農村學前教育的發展必須基于西部農村學前兒童的發展需要。正如前文指出的，我們對西部農村學前教育存在著許多誤解，這些誤解當然也包括對農村學前兒童發展、發展需要的誤解，至少是對西部農村學前兒童生活狀況不了解。比如，農村學前教育中的安全教育怎么開展，應包括哪些內容。目前的狀況是“借鑒”城市的經驗。實際上，我們首先應了解農村學前兒童成長過程中可能遭遇哪些不安全因素，而不是簡單借用城市的經驗。筆者調查發現，農村年幼兒童的家長通常都會很重視“水”和“火”的教育。為什么？因為在農村，“水”和“火”是非常不安全的因素，年幼兒童因玩水、玩火而出危險（如淹死或燒了房子）的不在少數。在農村，一旦遇到“水”、“火”問題，最為重要的策略之一就是“呼叫”，而城市里撥打119、120電話的策略在農村可能并不管用。

　　筆者想結合社會上存在的一些誤解，具體地談談西部農村學前兒童的發展需要對西部農村學前教育實踐的影響。

　　誤解1：農村的學前教育都比較“小學化”，兒童缺乏游戲，缺乏自主性活動，兒童是不快樂的。農村學前教育確實可能存在類似的問題。但是，農村學前教育課程應該是怎么樣的，比如，低結構化的活動和高結構化的活動如何求得平衡，農村學前教育課程與城市學前教育課程所面臨的問題還是有些不一樣。從幼兒在園的時間來看，農村幼兒園的高結構化活動確實遠遠多于城市幼兒園，但如果我們能將視野放得更寬一些，考慮到城鄉幼兒在離園后活動的結構化程度高低的差異，我們就會有不同的看法。比如，對一個農村幼兒園組織的下午“外出活動”，有的人認為“很好”，因為這樣的外出活動結構化程度較低，幼兒在玩中學到了不少東西；也有人認為，這樣的活動或許對城市幼兒是適宜的，但對農村幼兒不一定適宜，因為農村幼兒參與這類活動的機會是非常多的（這樣的“外出活動”跟離園回家沒什么區別），作為一個教育機構，應為幼兒提供一些獨特的經驗。筆者認為，后一種觀點追求的價值取向值得關注。

　　誤解2：農村學前教育應充分利用農村兒童的經驗，比如玩沙、玩水、玩泥、玩竹、種植、飼養等，并在這些過程中進行教與學。是的，任何教育都應充分利用學生的已有經驗。但是，是不是當前我國西部農村學前教育非要搞成“農民教育”，才具有農村教育的特點呢？我們往往武斷地認為，農村兒童的經驗就是蘿卜、青菜、貓、狗，讓他們玩沙、玩泥、爬樹、撿樹葉，就能激發他們的興趣。事實上，過分新奇的東西未必能引起兒童的思維興奮，過分熟悉的內容也完全可能令他們喪失興趣；更何況，西部農村兒童也具有“農民”以外的其他經驗，至少他們也是渴望學習的。需要注意的是，利用兒童經驗的目的是為了使他們的學習更有意義，而那種簡單的“農民化”的教育則可能使兒童的學習變得沒有意義。在一次農村學前教育的教學現場，一個班級的桌上擺滿了樹葉，兒童在“玩”著這些樹葉，神情疲憊，非常無奈；而在另一個城市教師“支教”的農村班級里，兒童戴著那些城市教師為他們制作的動物頭飾，興奮得又唱又跳。他們不時地取下自己的頭飾看看，然后再戴上，又看看同伴的，非常激動。這種強烈的對比，至少說明我們對西部農村學前兒童發展需要的研究有待進一步深入。

　　誤解3：與別的地方比起來，我們這兒的條件太差了，具體情況不一樣。比如，我們一個班里幼兒多，教師少；幼兒家里都很窮，家長的觀念落后；沒有城市幼兒大方、聰明、能干，活動不好開展；幼兒園的條件也差，沒有玩具、教具……在與西部農村幼兒園教師交流時，我們常聽到類似的“抱怨”。是的，這些確實是農村學前教育所面對的問題。作為幼教工作者，我們是直面這些問題，還是抱怨、回避這些問題？如果我們清楚兒童的發展需要是什么，我們也就有了努力的方向。這其中最為關鍵的還是教師的心態。教師是將這些“實際情況”當作抱怨的借口，還是視作教育的資源？“看一個教師如何接近處在危機中的兒童，可以辨別他是正式的教師還是準教師。用這種方法也能準確預測他是否能成功教導貧窮兒童。較易放棄或經常失敗的教師無法有效且適當地描述兒童的問題，由此導致他們的教學缺乏效率。這些教師通常希望盡可能地去了解兒童，好向自己證明教這些兒童是不可能的。反之，表現出色的貧窮兒童的教師們，卻以完全不同的動機來了解兒童的生活。他們較敏感于兒童的背景，因為他們由衷地關心這些兒童……這兩者主要的區別是，前者是用這些信息來‘證明’兒童是不能教導的，而后者是用這些信息來使他們的教學更有意義、更適當。”〔7〕

　　誤解4：讓農村兒童享受優質教育資源。確實，教育資源分布不均是教育不公平的一個重要方面。然而，我們更應該思考的是什么樣的教育資源是“優質”的；優質教育資源的標準是什么，對城市兒童來說是優質的教育資源，對農村兒童是否一定也是優質的教育資源；城市幼兒園對口“幫扶”農村幼兒園，是否就意味著農村兒童能享受到優質教育資源。事實上，西部農村學前教育所面臨的種種問題，城里的這些“外來者”、“局外人”未必能有效地解決。相反，西部農村學前教育的當事人若能以良好的心態直面自己的問題，則可能創造性地解決這些問題。

　　筆者在此想表達的是，幼教工作者應該轉變研究西部農村學前教育的視角，即研究西部農村學前兒童的發展需要，研究西部農村學前教育自身的問題。杜威曾有過這樣的精彩論述：“……這種傾向是由于用比較的觀點看待兒童期，而不是用內在的觀點看待兒童期。我們之所以僅僅把兒童期當作匱乏，是因為我們用成年期作為一個固定的標準來衡量兒童期。這樣就把注意力集中在兒童現在所沒有的、成人以前所不會有的東西上。這種比較的觀點，要是為了某種目的也是夠合法的，但是，如果我們把這種觀點看作不可變更的道理，那就產生了一個問題，就是我們是否傲慢武斷。如果兒童能清晰地和忠實地表達自己的意見，他們所說的話將與此不同。我們有非常可靠的成人憑據，使我們相信，在某種道德和理智的方面，成人必須變成幼小兒童才對。”〔8〕杜威談的是如何看待兒童，在討論如何看待西部農村學前教育時，他的這段話同樣值得人們深思。

　　參考文獻：

　　〔1〕劉鐵芳.鄉村教育的問題與出路〔J〕.讀書,2001,(12):19-24.

　　〔2〕凱茨.為幼兒建立良好的基礎〔M〕//赫爾姆,等.項目課程的魅力:應對當代幼兒教室挑戰的策略與方法.南京：南京師范大學出版社,2006:24.

　　〔3〕李存生.訪談感受〔EB/OL〕.〔2007-10-14〕.http://www.chinace.org.

　　〔4〕赫爾姆.當代幼兒教育的挑戰〔M〕//赫爾姆，等.項目課程的魅力:應對當代幼兒教室挑戰的策略與方法.南京：南京師范大學出版社,2006:11.

　　〔5〕GROTBERGEH.Aguidetopromotingresilienceinchildren:Strengtheningthehumanspirit〔M〕.TheHague,TheNetherlands:BernardVanLeerFoundations,1995.

　　〔6〕WINFIELDIF.Developingresilienceinurbanyouth〔M〕//BCESSARONE.(eds.)Resilienceguide:Acollectionofresourcesonresilienceinchildrenandfamilies.Champaign,IL:ERICClearinghouseonElementaryandEarlyChildhoodEducation,1999.

　　〔7〕HABERMANM.Starteachersofchildreninpoverty〔M〕.WestLafayette,IN:KappaDeltaPi,1995.

　　〔8〕杜威.民主主義與教育〔M〕.北京:人民教育出版社,2001:49-50.

　　來源：《幼兒教育》（教育科學）2007.10

　　四川省師范大學學前教育系 鄢超云 魏婷

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