導讀：默會知識廣泛存在于我們生活之中。在幼兒教育情境中，同樣存在著大量的默會知識。從根本上說，幼兒教育是一個復雜、變化的動態(tài)過程，體現(xiàn)為一種實踐性的活動。這種實踐活動，其過程既是一種人為的，同時也是一種為人的，包含了多種隱性的因素，需要幼兒教師具備獨特的知識基礎。

　　教師專業(yè)化已成為當前我國幼兒教師教育改革與發(fā)展的潮流和趨勢，這對傳統(tǒng)的幼兒教師知識構成提出了新的要求和挑戰(zhàn)。要使幼兒教師專業(yè)成長知識基礎的探討取得更加深入的進展，我們不僅要關注幼兒教師的外顯知識和能力素質(zhì)，還應當關注幼兒教師知識基礎的默會層次，建構起新的教師專業(yè)化知識基礎觀，在關注知識的客觀向度和普遍向度的同時，注重幼兒教師默會知識的建構和生成。

　　一、“默會知識”概念的提出

　　20世紀五十年代，英國思想家波蘭尼(MichaelPolanyi)在他的著作《人的研究》一書中明確提出“默會知識”的概念。波蘭尼認為：“人類有兩種知識：通常所說的知識是用書面文字或圖形、數(shù)學公式表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為默會知識。”在此基礎上，波蘭尼對默會知識進行了深入描述。他強調(diào)，客觀性與個人性的結合就是個人知識，個人知識的典型特征是它的默會性；任何知識都蘊涵著求知者無所不在的求知熱情。根據(jù)默會知識理論，所有知識都包含一個默會的維度，在每一種外顯知識的背后，均存在一整套沒有表達出來的、隱性的假設與信念，這些沒有表達出來的隱性的假設與信念即屬于默會知識。波蘭尼認為，默會知識是與顯性知識相對而言的。顯性知識可以通過語言、文字或符號進行邏輯的說明，因此顯性知識也被稱為“言語的知識”、“清晰的知識”。同時，顯性知識能夠通過正規(guī)的方式在個體之間進行傳播，具有公共性和主體間性。默會知識則不能加以批判性反思，因為默會知識不是經(jīng)由明確的推理過程而獲得的，而是人們通過身體感官或直覺而獲得的，因此缺乏通過理性過程加以批判和反思的基礎。默會知識不能以正規(guī)形式加以傳遞，因為默會知識是一種連知識擁有者和使用者也不能清晰表達的知識，缺乏顯性知識的公共性；客觀性和明確性等特征。不過，默會知識并不是不可傳遞。作為一種不能言說的知識，默會知識需要通過個體的長期實踐活動，尤其是在特定的實踐領域中積極地感知、辨別、檢討和澄清，才能不斷生成。具體而論，默會知識具有以下基本特點：

　　一是內(nèi)在隱存性。默會知識不能通過語言進行邏輯的說明，不能以規(guī)則的形式加以傳遞。默會知識是一種“前語言知識”，不是以語詞等符號系統(tǒng)組織起來的，而是蘊涵在特定活動之中。默會知識具有內(nèi)在隱存性，持有者往往意識不到自己擁有這種知識。對此，波蘭尼舉例說，我們可以認識一個人的臉，可以在成千上萬張臉中辨認出這張臉，但是通常卻說不出我們是如何認出這張臉的。又例如，我們可以認出任何一張臉上的表情，但是一般情況下也說不出我們究竟是根據(jù)什么符號來認識的。如果非說不可的話，那也是含糊其詞。默會知識往往存在于個人的直覺、感悟或經(jīng)驗中，難以被個人清晰地意識到，或者能被個人意識到，卻又難以用語言、文字或符號進行清晰、正確地表達。

　　二是具體情境性。默會知識一般隱藏于人的大腦，體現(xiàn)在人的行為上，與特定的環(huán)境密切相關。它的獲得總是與特殊問題或任務情景聯(lián)系在一起的，是對某種特殊問題或任務情景的一種直覺綜合或把握，其再現(xiàn)或發(fā)揮作用也是與某種特殊問題或任務情景的“再現(xiàn)”或“類比”分不開的，因此帶有濃厚的情境色彩。這就好像是學習騎自行車，一個學習騎自行車的人盡管可以掌握許多別人告訴他的顯性規(guī)則，但是這無論如何對他采說都是不充默會知識與幼兒教師專業(yè)成長分的，他必須在學習騎自行車的過程中，在那種具體情境中個性化地、真正地理解和應用這些規(guī)則。

　　三是個體獨特性。默會知識是個體在個人經(jīng)驗基礎上建構起來的，是個體從自身的親身經(jīng)歷中所得到的，伴隨著個體獨特的理解、感受和主觀因素。個體以其自身的主觀經(jīng)驗、熱情、信念、價值等參與到具體的實踐情境中，不斷地建構起個人的默會知識。這是一種屬于個體獨特的知識，是一種個人化的體驗、情境化的知識。

　　四是行為導向性。默會知識滲透在生活的各個方面，支配著人們的整個認識活動，是人們認識事物和解決問題的先導和基礎。在知識的海洋中，教師個人知識猶如一座大小不等的冰山，露出水面的部分是顯性知識，水平面以下的則是默會知識。正如波蘭尼所說，“我們所認識的多于我們所告訴的。”人們的默會知識遠遠大于顯性知識，只是人們意識不到罷了。隱藏在個體內(nèi)心的、嵌入個體日常思維的默會知識，隨時隨地對個體的日常行動和實踐發(fā)生作用，以無意識的方式影響著個體的思維和處理事件的方式。因此，顯性知識是有用的，但是其發(fā)揮作用的方式往往卻有賴于一些隱性的默會知識。

　　默會知識廣泛存在于我們生活之中。在幼兒教育情境中，同樣存在著大量的默會知識。從根本上說，幼兒教育是一個復雜、變化的動態(tài)過程，體現(xiàn)為一種實踐性的活動。這種實踐活動，其過程既是一種人為的，同時也是一種為人的，包含了多種隱性的因素，需要幼兒教師具備獨特的知識基礎。然而，在教育實踐中，一些幼兒教師盡管通過一些途徑掌握了一些系統(tǒng)的幼兒教育理論，卻往往不能夠?qū)⒛切┫到y(tǒng)的教育理論知識真正地轉化為實際的教育行為。原因就在于他們忽視了默會知識的存在及其影響。默會知識是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要知識基礎，在幼兒教師工作中有著不可替代的價值。

　　作用二、默會知識在幼兒教師專業(yè)成長中的作用

　　幼兒教師職業(yè)的專業(yè)性在于對兒童的心理結構和發(fā)展水平的適應和了解，對具體情境中的兒童的特定需要和特點能及時把握，能將教育活動與特定情境中兒童的特定需要和特點聯(lián)系起來，使教育更具針對性、靈活性和有效性。教育對象的特殊性決定了幼兒教師從專家、書本上得到的理論知識顯然是不夠的。因為，幼兒教師面對的是一個紛繁復雜的世界，充滿教育智慧，蘊涵豐富的默會知識。

　　就一堂活動課的全過程而言，特定的教學任務、常規(guī)的教學程序和每個程序中的教學重點是顯性知識。但圍繞這個教學任務，根據(jù)客觀條件、情景變化及幼兒的實際發(fā)展水平等因素所作出的一系列應對，則表現(xiàn)為幼兒教師的默會知識。其中諸如活動教學結構變化、時間分配與把握、教學層次的轉換與銜接、幼兒情緒與思維活動的引導、突發(fā)事件的處理、活動氛圍的營造與節(jié)奏的控制以及幼兒教師儀表、體態(tài)、姿勢、語言所形成的情感距離等，都屬于幼兒教師個人的默會知識。在活動過程中，幼兒教師對一個概念或原理的闡釋，就其實際的內(nèi)容而言，屬于顯性知識。但針對特定的幼兒群體背景，采用什么樣的教學方法和組織形式，采用什么樣的例子與思考路徑，采用什么樣的輔助手段與顯示方式，根據(jù)幼兒的反饋作什么樣的及時調(diào)整，以及為什么要作出這樣的選擇等方面，則在知識表現(xiàn)的明確度上展現(xiàn)了由清晰到模糊的漸變過程。其中包含了幼兒教師自身綜合素質(zhì)和經(jīng)驗的積累，以及作為認識者對輔助意識和集中意識的整合能力。這些同樣是幼兒教師個人的默會知識。

　　然而，對于這些大量的默會知識，幼兒教師沒有注意到或者沒有能夠給予充分的注意，對于它們在教育教學活動中所產(chǎn)生的影響更沒有能夠給予充分的認識和研究。受傳統(tǒng)客觀主義知識觀影響，許多幼兒教師將知識基礎等同于書本上抽象晦澀的理論化說教或職稱考試的試題，把專業(yè)成長理解為坐在教室里聽那些自己根本不感興趣也不理解的空洞理論，努力記住一大堆毫無意義、零零碎碎的理論知識，忽視了教育教學活動中大量默會知識的存在。其結果只能是：默會知識在教育教學活動中自發(fā)地產(chǎn)生影響。那些對教育教學活動有益的默會知識沒有得到有效的利用，而那些對教育教學活動不利的默會知識又有可能干擾和阻礙教育教學活動的進行。忽視默會知識的存在顯然不利于幼兒教師的專業(yè)成長。

　　既然默會知識廣泛存在于幼兒教師教育教學實踐中，是幼兒教師獲得外顯知識的向?qū)Ш捅尘爸�識，在個體的認識活動中起著支配作用。那么，幼兒教師專業(yè)成長就應彰顯和反思這種默會知識，而不是忽視和壓制。幼兒教師只有以這種知識為基礎，并有意識地加以利用和改造，才能找到自己知識的生長點和自我專業(yè)發(fā)展的空間，才能更好地實現(xiàn)自身的專業(yè)成長。

　　途徑三、建構幼兒教師默會知識體系的基本途徑

　　默會知識對幼兒教師專業(yè)成長起著舉足輕重的作用，它伴隨著幼兒教師專業(yè)成長的整個過程。如何發(fā)掘、反思、提升、整合默會知識，實現(xiàn)幼兒教師專業(yè)成長中不斷的自我超越?筆者認為，主要途徑有以下四種：

　　(一)重新詮釋“知識”的內(nèi)涵

　　知識包括顯性知識和默會知識。但是，相當多的幼兒教師將知識等同于顯性知識。其實，默會知識比顯性知識往往更加“有用”。波蘭尼認為，默會知識相對于顯性知識具有理論上的優(yōu)先性，“事實上，默會的認識是所有知識的支配原則”。因此，在掌握客觀的、明確的顯性知識的同時，幼兒教師還應主動建構起自身必要的默會知識體系。這是因為，默會知識反映了人類個體對周圍事物的真正判斷，是人們獲得明確知識的先導。幼兒教師專業(yè)能力的發(fā)展和提升，僅僅靠掌握明確的、邏輯嚴謹?shù)睦碚撝�識是不夠的，還必須具有相應的默會知識(尤其是緘默的程序性知識)。如果沒有默會知識的揭示、分析和批判，系統(tǒng)的教育理論或顯性教育知識就不能轉變?yōu)橛變航處熣嬲�的思想財富。幼兒教師親歷體驗和直接經(jīng)驗的獲取在自身專業(yè)化成長過程中占據(jù)不可替代的地位和作用。再好的專家(即便是大師)，再好的觀摩(即便是對名師、名園的觀摩)也不能替代幼兒教師通過親歷的方式，結合自身教學特點和實際情況，獲取對他們的成長和發(fā)展極為重要的默會知識。

　　(二)反思自身的教育實踐行為

　　反思教育實踐行為是促進幼兒教師專業(yè)成長的一條重要途徑。美國著名學者波斯納認為：“沒有反思的經(jīng)驗是狹窄的經(jīng)驗，只有經(jīng)過反思，經(jīng)驗方能上升到一定的理論高度，并對后繼教學行為產(chǎn)生影響。”幼兒教師默會知識的建構必須依托對教育實踐行為的反思。反思自身的教育行為就是讓幼兒教師在幼兒教育情境中以一種研究者的姿態(tài)反思自身，反思自身的教育理念是否正確、教育行為是否恰當，認真研究幼兒的心理及行為特點，探索和嘗試新的幼兒教育方法，最終達到自身知識的完善和教育的最優(yōu)化。大量的默會知識是無法陳述和傳授的，如幼兒教師的敏銳感受性、準確判斷能力、把握教育時機、轉化和解決教育矛盾的機智等，這些只有靠幼兒教師自己在教學實踐中不斷反思、探索和創(chuàng)造才能獲得。自我反思實踐是教師行為變化的基礎，是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素n因此，幼兒教師應將自己的專業(yè)發(fā)展過程作為反思的對象，不斷地對自己的行為操作以及行為的依據(jù)進行解構和重建，用一種批判的眼光審視自己的教育教學行為，惟此才能不斷豐富指導自己教育實踐行為的、隱藏在自身內(nèi)心深處的默會知識。

　　(三)正確運用教育敘事策略

　　教育敘事，一般是指研究者以敘事、講故事的方式表達對教育教學的理解和解釋，通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經(jīng)驗的描述，分析、挖掘、揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念。教育敘事原汁原味地呈現(xiàn)了事件發(fā)生的過程，是一定情境下的有情節(jié)、有意義的相對完整的故事，可能是教師記錄的某個幼兒在一段時間內(nèi)的行為表現(xiàn)，也可能是某個幼兒突發(fā)奇想而引起的集體討論，或是幼兒教師在教學中使用的某一教學手段等。教育敘事主要表現(xiàn)的是教師的個人教育生活經(jīng)驗。在敘述過程中，幼兒教師不僅融入了個人的感受、體驗、認識和看法，更重要的是融入了個人對這種體驗、感受的思考與反思。對于幼兒教師來說，在敘述中融入思考、反思，標志著對特定教育問題有了較深層次的把握，形成了具有緘默性的個人認識。康納利等學者認為，講述或撰寫個人故事是探究、洞悉教師個人默會知識的最佳方法。波蘭尼指出，經(jīng)驗敘事能給緘默的個人知識賦予聲音。施瓦布稱敘事不會丟棄個人知識的獨特性、情境性和復雜性。教育敘事的實踐情境性、意義的豐富性、教育機智的靈活性，沖擊著幼兒教師的內(nèi)心世界，觸動著他們的靈魂。幼兒教師在敘述與聆聽故事的過程中，可以加深對顯性知識的理解，進而通過對個體實踐經(jīng)驗的總結發(fā)掘出教育個體行為背后的緘默知識，從而獲得發(fā)展。

　　(四)建立學習共同體

　　幼兒教師學習共同體，是指在以園為本的學習團體活動中，以幼兒教師個體的自身成長為關注的焦點，圍繞著幼兒教師在教學中遇到的問題，通過理論引領的交流和新型教研活動的互動，使幼兒教師借助個體和集體的智慧將公共知識轉化為個人教學風格，并以教師個體教學個性的豐富性來促進學習共同體公共文化建設。通過學習共同體，幼兒教師彼此間可以進行溝通、交流、分享各種學習資源，如可采取課題組活動方式、同行交流方式，甚至是同齡班合作方式建立學習共同體，將教育問題的學術研究回置于鮮活的現(xiàn)實之中，使理論研究返回實踐的故里。幼兒教師在這種合作學習的組織中，和不同的“聲音”相互碰撞與交流，可以不斷將理論性知識轉換為實踐性智慧，不斷提高把握教育教學實踐情境的能力，最終建構起自身的默會知識體系。

　　來源：《教育導刊》2007.10

　　華中師范大學教育學院 方 紅

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