導讀：奧爾夫本人在幾年代初期這樣描述1945年以后的學校教育的新開端：“音樂與運動的統一……在孩子身上依舊自然地存在著，這一事實乃是我開始新的教育工作的關鍵。……如此一來，叫喊、短詩、語言以及唱歌就構成了起決定性作用的出發點，對于孩子們來說，也根本不可能是其它情況。運動、唱歌和游戲匯成一個統一的整體。”

　　音樂、語言和運動之間的基本聯系

　　對于孩子而言，沒有運動及發出聲音并且有節奏的語言的基礎演奏根本達不到任何效果。“一切發出聲音的東西”最先指的是發出聲音的身體，而且一切發出聲音的東西都會震動起來。盡管這種震動可能是根本無法看到的，特別是樂器聲，但另外一方面它卻是可以感受得到的：我們會聽到孩子們說“鼓在肚子里爬”，他們對樂聲這種‘看不見的運動’具有較我們遠為細膩的感應。音樂和運動之間最初的聯系之一正是存在于這種看不見的震動之中。

　　如果我將音樂、運動和語言之間的基本聯系作為基礎演奏的原則加以強調，那么“聯系”并非意味著音樂、語言和運動行為總是具有同時性！例如，如果孩子們在玩手鼓時突然發現鼓的震動能夠延長震動中的皮扎帶發出的余音，而且從運動中可以發展出一種“鼓戲舞”，那么發現這種聯系乃是最重要的事情。這就是說應當注意那些能夠加深對于經歷和體驗音樂、運動以及語言的影響的相互作用。

　　奧爾夫本人在幾年代初期這樣描述1945年以后的學校教育的新開端：“音樂與運動的統一……在孩子身上依舊自然地存在著，這一事實乃是我開始新的教育工作的關鍵。……如此一來，叫喊、短詩、語言以及唱歌就構成了起決定性作用的出發點，對于孩子們來說，也根本不可能是其它情況。運動、唱歌和游戲匯成一個統一的整體。”

　　（1）在基礎演奏的游戲中，音樂、語言和運動的統一、各種聯系以及相互作用變得生動而透明。

　　此時此地的兒童生活

　　在做基礎演奏游戲時，我只能以運動的“此時此地”性接受并鼓勵孩子去感受他的存在于此時以及以這種方式存在。只有氣氛寬松時，創造性的游戲因素才能得以產生；讓我們不斷重新嘗試以孩子為例：他們現在愿意做游戲，卻要等著我們提出建議！

　　經常有人問我此項活動更深層次的意義何在，我本人也經常思考這個問題。共同演奏能夠為孩子們的發展做出積極貢獻嗎？對這個問題做出令人信服的回答并非易事。如果我們能夠承認開始時只有下述唯—一個機會，我們便有了一個良好的開端，即我們只能在同孩子們呆在一起的時間里以及我們同孩子們的直接接觸中去看待這種意義。仔細觀察就會知道，我們只有這點兒時間，只有接觸的瞬間，所以我們必須利用這一瞬間：應當讓這一瞬間成為一種經歷！孩子們大多具有多種能力，他們無拘無束并且沒有條條框框的束縛。小孩子會全神貫注于某種刺激性場景，完全認同某一觀點，也能完全沉緬于對某種樂器的研究中。在特別幸運的情況下，孩子們會從這種通往音樂領域的“發現之旅”中獲得小小的成果，這些成果來自于瞬間并且是為瞬間而創作的，它們并不會持久，并且通常是無法重復的。

　　“看啊，我發現了一首歌！”，一個孩子喊道，他坐起來，等引起了所有人的注意時就開始極為認真地展示他所“發現”的聲音。烏爾里克·容麥爾根據自己的經驗，將類似瞬間也稱之為一種“基礎經歷”

　　（2），即人們沒有制定什么大的計劃卻出人意料地從一種特殊的“臨場緊張狀態”中賦予某一思想以具體形式。我們真地細心到真正注意到并享受這些令人感到幸福的有意義的瞬間的地步了嗎？

　　一起做、模仿和自己做

　　如果將我們想同其一起演奏的孩子分成較大的小組，通常會遇到各不相問的興趣；但也會發現孩子們參加音樂活動的可能性也不盡一致。在同一游戲中，除了更多具有倡議性的一起做之外，也已經存在著遠為有意識的模仿，有些孩子此時或許已經急不可耐地等著輪到自己，他們要在單獨演奏自己的樂器時把自己創作的音列、節奏或者聲音展示給大家聽。

　　我對“一起做”的理解是小孩子（3歲以上）對老師所做動作進行的幾乎同時的模仿。孩子在4歲以后會慢慢具有“模仿”能力，它的含義是起初只是觀察某一動作；然后才根據記憶對規定動作進行模仿。由于需要借助記憶；因此這種形式的模仿處于較高發展階段；它使孩子能夠從節奏－音樂－聲音模型中建立起自己的保留節目，而這一保留節目反過來又構成“自己做”的基礎。看待群體興趣的發展時，應當將其同一起做的能力發展為自己做的能力緊密聯系起來。弗里特納這樣引用了斯特恩的話：“群體游線開始于“共處”中，在第二階段時發展為“相互”；在第三階段則發展到“互為對手”。

　　（3）考慮到我們這個游戲小組中3－6歲孩子的群體形式，出現了針對我們游戲場景的游戲規則和游戲創意，它們必須不斷地重新深入研究孩子們顯然各不相同的利益狀況，因為發展是日新月異的，上個星期還被大家認可的規則或許這個禮拜就受到某些人的質疑！

　　莉莉·弗里德曼從她的角度出發，將“模仿（一起做和模仿）描述為一個過渡階段，通過這一階段才能達到她稱之為“互為對手的游戲”這一值得追求的目標，這也符合“互為對手”的社會階段。“互為對手的游戲”和‘相互對立”應展示孩子的獨立性以及做出決定、從自己已經獲得的保留節目中篩選出某些東西并“針對”共同參與游戲者的游戲加以使用的白主性。我更傾向于將‘咱已徽’這一概念作為第三階段，在這個階段應聽從莉莉·弗里德曼的呼吁，即“只有當一種教學法不能隨著時間的推移將模仿與一起做引向有意識的“互為對手的游戲”時以及不能將模仿作業同相應數量的創造性作業相比較時，才能將這種教學法稱之為應予摒棄的。”

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