近年來，教育界的部分人對多元智能理論在新課程改革里的作用表現出了過分的關注，他們都從各個方面為多元智能理論高唱贊歌，也有人認為多元智能理論是新課程改革順利進行的理論基礎。[1]但多元智能理論實際上真的能解決當前我們教育改革中所遇到的問題嗎？筆者試圖從以下幾方面來說明。

　　一、素質教育的內涵

　　素質教育是發展人的身心基本品質的教育，主張教育的目的在于提高勞動者素質、國民素質和民族素質，要求整個教育從教育的目的、目標、結構、內容、方法到模式全方位地實現轉變，如由注重培養少數拔尖學生轉變為提高全體學生的素質，由注重智育轉變為德、智、體、美、勞的全面發展等的轉變。

　　中共中央、國務院在《關于深化教育育改革，全面推進素質教育的決定》中也指出，實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設事業合格的勞動者和接班人。我國憲法第四十六條明確規定：“國家培養青年、少年兒童在品德、智力、體質等方面發展。”《中華人民共和國教育法》第五條也規定：“教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體、美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人。”

　　因此，我國的教育是以開發兒童身心的潛能、完善和全面提高新一代合格公民應具備的基本素質為根本目的的教育。

　　一般地說，素質教育強調通過科學的教育途徑，充分發揮人的天賦條件，提高人的各種素質水平，并使其得到全面、充分、和諧發展。當然這種發展是要求學生全面地而非平均的發展，是在承認學生個體差異的條件下，針對學生的個體差異采取不同的教育措施，并認為只有從不同的身心成長條件和智力發展水平的實際出發實施教育，才是素質教育的真諦。因而，素質教育要求因材施教，不是平均發展，而是要調動學生學習的積極性，完善學生個體素質之長，彌補其不足，使之獲得相輔相成的協調發展。

　　它的精義在于把人自身素質結構的合理化和提高作為教育的目的，也在于引導學生充分認識自己的價值，盡可能把主動性、積極性、創造性調動起來，同時也要求全面發展人的各方面的素質，如道德素質、政治素質、心理素質等等。從這方面來說，素質教育蘊涵了全面發展教育的基本特征，是一種強調整體的教育。

　　從以上的論述里，我們可看出，素質教育就是要讓學生的各種素質有所提高，不應重此輕彼，也不應重彼輕此。它注重的是學生的整體合理的素質，但由于構成素質結構的各種因素是互相滲透、相互制約的，因此要發揮整體效應，那就要使個人的各個要素的結構達到最優化，這樣才能使個人的素質的功能更有效地發揮出來。可受教育者在學校里的受教育時間是有限的，因此，我國的素質教育要求在教育內容上從最基本的、必需的，對學生今后發展有一定影響的方面去培養人、發展人，為他們的進一步的學習打好基礎，因此素質教育的培養重點應放在一般的素質方面。這也因為基礎教育畢竟不是直接為國家培養人才，而是為未來人才的健康順利的成長奠定知識和能力基礎的教育。而美國著名的教育家艾德勒在一份報告中，也特別強調基礎教育應為兒童提供“一般學識”的重要性。尤其是在知識經濟的時代，更需要人的創新精神和實踐能力。可創新的精神和實踐的能力也不是說有就有的，它們必須有一定的知識基礎和背景，離開牢固的知識基礎，而去奢談人創新能力和實踐能力等猶如是在空中建樓閣。

　　但由于受教育者之間存在先天條件的差異，生活環境和教育條件等因素的不同。因此，素質教育也強調要重視因材施教，以使受教育者能在自己原有的基礎上得到發展，它重視個體的發展，也重視每個人素質的全面提高。但第一，人的發展總是處在一定的社會背景之中，馬克思曾說，“人在本質上并不是單個人所固有的抽象物，實際上，他是一切社會關系的總和。”[2]

　　受教育者的環境和教育的影響及人自身的實踐，無不具有時代的特征，因而個人的素質應體現整個人類進化、社會文化進步的特征。第二，不同時代總是對人的素質提出不同的要求，并給人的素質的發展提出不同的條件。如斯巴達的教育是要培養忠誠的軍人，而古代雅典的教育則是要培養良好的公民。因此，社會所要求培養人的素質總帶有鮮明的自己時代的烙印。

　　另外，教育具有多層次性、多規格決定了不同地區的教育各階段及各個年級客觀上就存在不同的標準，同時針對受教育者發展潛力的差異，教育也具有不同的標準和要求。這些不同的要求反映到教育目標的培養上就是不同的學科應形成學生不同的能力或素質。這也決定了我國的學校教育應實行因材施教的教學原則。

　　可多元智能理論到底能給素質教育什么支持呢？

　　二、多元智能理論的觀點及其缺陷

　　美國心理學家加德納在對傳統智力理論批判的基礎上，于1983年提出了多元智能理論。多元智能理論認為人的智能是多元的，且最初加德納認為每個人有7種不同類型的智能：1.言語-語言智能。2.邏輯-數理智能。3.視覺空間智力。4.身體-動覺智力。5.音樂智力。6.人際交往智力。7.自知自省智能。但隨著時間的推移，在1999年出版的《智力與的重構》一書中，加德納又設想了三種潛在的新智能，即存在智能，道德智力和精神智力，并認為“精神智力使我們有能力把握宇宙和超自然的信念，但它最終依賴一定的感受能力。”[3]而對于其中的音樂智能，加德納認為這不能由日益積累的生活經驗來決定。音樂智能既然不能由經驗來決定，那就是說人們是通過遺傳或某種神秘的力量而獲得這種智能的。而且加德納也說，“我們都認為人們的多種智力均為與生俱來”。[4]這就使他的理論在一定的程度上帶有人的素質和發展是先天決定的傾向。既然智能的先天的，那教育的作用有多大？教育還有存在的意義？

　　加德納還指出，多數人只在某一特定的領域內具有創造性，并非在所有的領域內都具有創造性。加德納認為“人有多種智力，每種智力都是相對獨立的。”[5]這樣，加德納就得出了個人可以擁有高超的數學或音樂能力，但并不伴隨任何認知或者情感狀態的結論。可實際上，這是可能存在的嗎？一個人在擁有他的高超的數學能力時，他會帶有自己深厚的感情和態度的，如果沒有這樣的對數學的深厚的感情和態度，他會投入大量的精力到這門知識領域或這種技能的研究里去嗎？相反，我們的素質教育即全面發展教育認為素質之間是聯系緊密的，這些素質之間是相互促進和發展。人的道德的發展能促進人的智力的發展，身體的強壯也會在很大的程度上促進學習，從而能提高一個人的各種素質。

　　另外，加德納在1983年時，他提出人類只有7種智能，而在后來出版的《智力的重構-—21世紀的多元智力》一書里，他認為還應加上了2到3種。他也認為，隨著科學的不斷發展，人們會越來越會發現更多的智能。“如果音樂和空間的智能被證明是其它智能的基礎，那他就必須又得重新修改他的智能清單。”[6]

　　從以上我們就可看到，多元智能理論是一個還處在不斷發展中的理論，還是一個不健全和不成熟的理論。而且他的理論還存在著許多不能解決的假設，如每個人都是不一樣的這樣的假設。一般來說，每個人有自己的個性，正由于個性的不同，才使得這個世界豐富多彩。但也不可否認生活在一定文化背景下的人類群體還是有許多共性的，共性是使人類能長久地相處并使文化延續下來的主要原因，可多元智能理論卻過分地強調了人的不同和人的個性以及人與人之間的差異，而使得當今人們的教育研究大都忽視甚至拋棄了對人的共性和研究，這也不能不說是當前學界的一種短視。而且加德納自己也承認，“多元智能理論在學術分組、天才教育、交叉學科課程、學年長度或者其它熱點的教育問題方面并沒有發言權。”[7]

　　還有，按照加德納的說法，人能有多種智能，那么我們就應該知道受教育者有這樣或那樣的智能，從而就能針對性的教學。于是這也就出現了這樣一個問題：如何知道受教育者擁有哪些的智能？也就是采用何種方法來測量這些智能？在《智力的重構》這書里，加德納提出了用一個光譜教室這個環境來對4-7歲的兒童的進行智能測試，然后說根據幾年的實驗研究后，帶來了它們所期望的結果。[8]那就是能通過這樣認為設置的環境測試就能把人的智能給測試出來。其測試的項目的信度和效度我們先拋開不說，筆者想就其測試的結果表示質疑。事物是不斷地處在變化之中的，赫拉克利特說：“人不能兩次踏進同一條河流”[9]，一切皆流，萬物常新。事物是不斷變化的，更何況是萬物之靈的人呢？事實上，人在兒童時測量得到的智能結果，就會隨著時間的推移而由于種種原因不斷地進行調整。

　　而且評估智能也會帶來很大的危險。對于這些危險，加德納也是知道的，那就是給兒童貼上各種標簽，這是智能評估所無法避免的。當然貼標簽可以鼓勵人，也可以禁錮人的發展。但事實中出現的由評估而帶來的貼標簽的后果也是相當嚴重的。沒有人喜歡由于自己的身體-動覺智能而被人稱為四肢發達，頭腦簡單的人，由于其他智能的優勢而被別人說成人際交往有問題、不擅長邏輯思維等。這樣這些智能評估帶來的后果與以往的智商測試的分數低而被人看成傻瓜有何區別呢？

　　更何況，根據多元智能的理論，人的這些智能是天生的，那就是說一旦給學生貼上了這樣或那樣的智能標簽，這個人所擁有的智能是一個永遠不會改變的現實了，那也從另一個方面說明了教育是沒有作用的，而且也自然走入了人的素質“先天決定論”的論斷。多元智能的這種傾向就明顯地在為“遺傳決定論”做辯護。對人的智能貼了標簽，就代表了一個永久性的限定，使人以后的發展局限在單一能力或智能里，從而只能獲得對世界片面的認識。

　　而我們提倡的素質教育是要以發展的觀點來看待人的發展的，是不能對每一個學生的各種能力過早地、輕率地下定論。人成材，有少年得志的，也有大器晚成的，多元智能理論過早地對一個人的發展下結論，以至放棄了受教育者以后在其他方面的發展的潛能，從而扼殺了學生將來的發展潛能。這與我國教育方針提倡的全面發展學生的素質是完全不符合的，用這理論來作為素質教育的理論基礎是與我國的教育方針是相背離的。

　　有些提倡多元智能理論的人總是試圖從各方面來說明該理論的好處，可實際上，當這位研究者在實踐里用多元智能理論來進行教育教學時，可能由于引起了學生的興趣或獲得了家長等各因素的有利配合而導致了有利的實驗結果。這就使得多元智能理論實驗的效果不知道在里面占了多少水分。

　　而且加德納認為，測量智能時要“盡量遵循把評估靠近兒童，而不是把兒童引進評估的原則，”[10]這明顯具有詭辯的傾向。把評估靠近兒童，是把兒童作為了主體，可把兒童引進評估其實也可以是把兒童作為主體的。這模棱兩可的話使得實踐者在操作中根本沒有任何可資可鑒的價值。

　　還有一點就是，主張多元智能理論的人，其實就是高估了人們能夠選擇價值的自由程度，忽視了當人們選擇價值時，在很大的程度上是受到了客觀外在環境里各種條件的制約的，從而否定了客觀環境對價值的制約性。而作為現實生活中的人，總會有辨別是非價值的一個客觀標準，人們總得按照社會規范或社會主流的價值有意無意地去行事。而且作為具有社會屬性的人，是生活在一定社會環境之中，是具有一定思想、意識的社會成員。他在從事各種實踐活動時，會和社會上的其他因素建立許多關系，這些關系對人的思想和體力、智力的發展產生深刻的影響。所以馬克思說，人在現實性上是一切社會關系的總和。人的智能也一樣，當在小時候的時候，受自身條件等的制約，還沒有完全理解社會價值和文化傳統，但隨著對社會的理解的加深以及生存的需要，他們的智能也會發生改變以滿足這些需求，適應自身更好地成長和發展。

　　多元智能理論的這些局限，不是由于學界的人沒有看到，只不過是這些學者盡力在擇取對自己有利的東西，鼓吹其有利的部分以掩藏其短處。這些都給我們留下了無盡的思索。

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