北京師范大學現代教育技術研究所    何克抗

　　一、孔子的教學方法

　　孔子實在不愧為偉大的教育家，其教學方法和教學藝術之高超至今難以有人能望其項背。

　　以著名的“啟發式教學法”為例，許多人都以為這是蘇格拉底的首創。這對于言必稱希臘的西方學者來說是不足為怪的，在我們中國也有不少人持這種看法(尤其是在計算機教育界)，這就未免“數典忘祖”。事實上，孔子不僅一貫堅持啟發式教學，而且“啟發”式這個名稱本身也是由孔子(而不是蘇格拉底)所創造。孔子比蘇格拉底大82歲，孔子逝世后10年，蘇才出生[1]。所以孔子才是真正的當之無愧的“啟發式教學”創始人。除此以外，孔子所創造的啟發式教學法，其內涵也要比蘇格拉底的“產婆術”更為豐富、更為深刻。為了說明這個問題，我們不妨將稱之為“產婆術”的蘇格拉底啟發式對話法與孔子的啟發式教學法作一比較。

　　一位名叫歐諦德謨的青年，一心想當政治家，為幫助這位青年認清正義與非正義問題，蘇格拉底運用啟發式方法和這位青年進行了下面的對話(以下皆是蘇問，歐答)[2][3]：

　　問：虛偽應歸于哪一類？

　　答：應歸入非正義類。

　　問：偷盜、欺騙、奴役等應歸入哪一類？

　　答：非正義類。

　　問：如果一個將軍懲罰哪些極大地損害了其國家利益的敵人，并對他們加以奴役這能說是非正義嗎？

　　答：不能。

　　問：如果他偷走了敵人的財物或在作戰中欺騙了敵人，這種行為該怎么看呢？

　　答：這當然正確，但我指的是欺騙朋友。

　　蘇格拉底：那好吧，我們就專門討論朋友間的問題。假如一位將軍所統帥的軍隊已經喪失了士氣，精神面臨崩潰，他欺騙自己士兵說援軍馬上就到，從而鼓舞起斗志取得勝利，這種行為該如何理解？

　　答：應算是正義的。

　　問：如果一個孩子有病不肯吃藥，父親騙他說藥不苦、很好吃，哄他吃下去了，結果治好了病，這種行為該屬于哪一類呢？

　　答：應屬于正義類。

　　蘇格拉底仍不罷休又問：如果一個人發了瘋，他的朋友怕他自殺，偷走了他的刀子和利器，這種偷盜行為是正義的嗎？

　　答：是，他們也應屬于這一類。

　　問：你不是認為朋友之間不能欺騙嗎？

　　歐諦德謨：請允許我收回我剛才說過的話。

　　從這一段生動的對話可以看出，蘇格拉底啟發式教學的特點是：抓住學生思維過程中的矛盾，啟發誘導，層層分析，步步深入，最后導出正確的結論。

　　下面再看孔子的啟發式教學。他只有八個字：“不憤不啟，不悱不發。”(《論語？述而》)。按宋代朱熹的解釋：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；啟，謂開其意；發，謂達其辭。”[4]可見，“憤”就是學生對某一問題正在積極思考，急于解決而又尚未搞通時的矛盾心理狀態。這時教師應對學生思考問題的方法適時給以指導，以幫助學生開啟思路，這就是“啟”。“悱”是學生對某一問題已經有一段時間的思考，但尚未考慮成熟，處于想說又難以表達的另一種矛盾心理狀態。這時教師應幫助學生明確思路，弄清事物的本質屬性，然后用比較準確的語言表達出來，這就是“發”[5]。孔子的啟發式教學雖然只有八個字，但它不僅生動地表現出孔子進行啟發式教學的完整過程，而且還深刻地揭示出學習過程中遇到疑難問題時將會順序出現兩種矛盾的心理狀態，或者說兩種不同的思維矛盾，以及這兩種矛盾的正確處理方法。和蘇格拉底對話法相比較，二者的共同之處是：彼此都十分重視學生思維過程中的矛盾，但是兩者處理思維矛盾的方法則完全不同：蘇格拉底是通過教師連續不斷的提問迫使學生陷入自相矛盾狀態，從而把學生的認識逐步引向深入，使問題最終得到解決。孔子則是由教師或學生自己提出問題，由學生自己去思考，等到學生處于“憤”的心理狀態，即遇到思維過程中的第一種矛盾而又無法解決時，教師才去點撥一下。然后又讓學生自己繼續去認真思考，等到學生進入“悱”的心理狀態，即遇到思維過程中的第二種矛盾且無法解決時，教師又再點撥一下，從而使學生柳暗花明，豁然開朗。

　　由以上分析可見，蘇格拉底的對話法實際上是以教師為中心，學生完全被教師牽著鼻子走，這種啟發式雖然也能使學生印象深刻，但是由于學生的主動性發揮不夠，對于較復雜問題的理解，即涉及高級認知能力的場合，恐怕對問題難以理解得很深入。而孔子的啟發式則是以學生為中心，讓學生在學習過程中自始至終處于主動地位，讓學生主動提出問題、思考問題，讓學生主動去發現、去探索，教師只是從旁邊加以點撥，起指導和促進作用。兩相比較，不難看出，盡管兩種啟發式在教學中都很有效，都能促進學生的思維，但是顯然孔子的啟發式有更深刻的認知心理學基礎，更加符合學生的認知規律，因而具有更高的理論價值。所以我們的結論應當是：孔子才是世界上啟發式教學的真正創始人。孔子的“不憤不啟、不悱不發”八個字是關于啟發式教學的高度概括，也是最科學、最天才的概括。

　　再以“因材施教”方法而論，孔子更是獨樹一幟，在古今中外的教育家中無人能與之相比。在《論語》中，有不少生動的事例表明，同一個問題，孔子對不同學生有不同的教法，例如在(《論語？顏淵》)篇中記載，樊遲、司馬牛、仲弓、和顏淵均曾向孔子問仁，孔子做出了四種不同的回答：

　　樊遲問仁。子曰：“愛人”。

　　司馬牛問仁。子曰：“仁者，其言也仞”。

　　仲弓問仁。子曰：“出門如見大賓，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦無怨，在家無怨。”

　　顏淵問仁。子曰：“克己復禮為仁，一日克己復禮，天下歸仁焉。┅┅非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。”

　　樊遲的資質較魯鈍，孔子對他就只講“仁”的最基本概念——“愛人”；司馬牛因“多言而躁”，孔子就告誡他：做一個仁人要說話謹慎，不要急于表態；仲弓對人不夠謙恭，不能體諒別人，孔子就教他忠恕之道，要能將心比心推己及人；顏淵是孔門第一大弟子，已有很高的德行，所以孔子就用仁的最高標準來要求他--視、聽、言、行，一舉一動都要合乎禮的規范。總之，根據每個學生基礎和造詣的不同，孔子對同一問題作出了四種深淺不同的回答，既切合每個學生的思想實際，又都符合仁的基本概念。孔子之所以能做到這點，是因為他經常分析每個學生的不同特點，他認為：“由也果”(認為子路果敢)，“賜也達”(子貢為人豁達、大度)，“求也藝”(冉求多才多藝)，“柴也愚”(高柴較遲鈍)，“參也魯”(曾參較耿直)，“師也辟”(子張較偏激)，┅┅等等。對每一位學生的才能特點、性格特征，孔子心理都有數。并且他還把學生的性格特征分為三種類型：“狂者”、“中行”、“狷者”，他說：“不得中行而與之，必也狂狷乎！狂者進取，狷者有所不為也”(《論語？子路》)，即人有偏激、拘謹和介于二者之間(即“中行”)的三種不同性格[6]。

　　孔子不僅能做到因人施教，還能因時間、地點、環境的不同而施教，《論語》中關于這方面的例子也很多。除此以外，更令人驚嘆的是孔子還能根據學生的心理狀態和思維過程的不同特點而施教(參看上面關于孔子的啟發式教學部分)，真可謂變化無窮。盡管“因材施教”這一概念并非孔子本人提出，而是宋代朱熹在總結孔子教學方法時歸納出來的[7][4]，但是從孔子一生的教育實踐看，他確實是世界上最早、也是最完整、最深入地把因材施教方法運用于教學過程的教育家。

　　二、孔子的教學思想

　　近、現代的教學思想可謂流派紛呈，種類繁多，但是若從本質上區分，那就只有兩大派：一派是以“學生”為中心，另一派是以“教師”為中心。

　　以“學生”為中心教學思想的代表是建構主義理論，它既是一種學習理論又是一種教學理論，是目前國際上在教育領域最具影響力的一種理論。尤其是在西方，隨著多媒體和Internet應用的普及，建構主義思想已逐漸在學校教學領域占據統治地位。建構主義的核心是強調學生是認知過程的主體，是知識意義的主動建構者而不是教師灌輸的對象。因此在教學過程中必須強調以學生為中心，要讓學生主動去發現、去探索。不難看出，這種以學生為中心的建構主義思想和孔子提出的啟發式教學法的理論基礎是何等相似乃爾。可是迄今為止，在國際上提到以學生為中心的教學思想和教學理論時，一般只追朔到杜威(因為他在1900年發表的《學校與社會》一書中首次提出要讓兒童成為教育的中心，即“兒童中心”論)和皮亞杰(因為他在本世紀二、三十年代所從事的關于兒童認知發展的研究為建構主義奠定了堅實的心理學基礎)。杜威和皮亞杰是近現代卓越的教育心理學家，他們確實為以學生為中心的教學思想、教學理論的確立作出了重大貢獻。但是通過上述不可辯駁的事實和科學的分析，不是已經充分證明以學生為中心的教學思想的真正源頭應當追朔到孔子嗎？在這樣一個重大的教學思想與教學理論的形成與發展中，完全抹殺孔子所做出的貢獻難道是公平的嗎？

　　再看以“教師”為中心。這一派的理論由于有幾百年的發展歷史，所以種類很多。目前公認最有代表性的是奧蘇貝爾的“有意義接受學習”理論，正是由于有奧蘇貝爾理論的有力支持，才使得這一派在當前以學生為中心浪潮的強大沖擊下巋然不動，仍在許多國家(特別是在中國)的學校教學領域發揮重要作用。奧蘇貝爾的“有意義接受學習”理論，是要求教師能夠在當前所教的新概念、新知識與學生的原有認知結構(即學生大腦中長期形成的知識與經驗系統)之間幫助學生建立起某種聯系。如果能夠建立這種新、舊知識之間的聯系，學生的“接受式學習”(即教師的“講解式”或“傳遞式”教學)就是有意義的，否則就是機械的(即死記硬背、囫圇吞棗，不能真正理解和掌握所學知識的意義)。換句話說，能否讓學生建立起新、舊知識之間的聯系是達到有意義學習的關鍵，也是奧蘇貝爾理論的核心。事實上這個“核心”在孔子的教學思想中也早有體現，《論語》中有兩段話可以為此佐證：

　　一是“告諸往而知來者”(《論語？學而》)。這句話的意思很明白：告訴你過去可以推知未來。這里的“往”表示過去的知識、經歷，即原有認知結構中的“舊”知；“來者”指未來的事情也包括尚未了解的事物，也就是“新”知。所以這句話就是闡明“新”知與“舊”知之間有密切的聯系，要了解、掌握“新”知應該將它和“舊”知聯系起來。

　　二是“吾有知乎哉？無知也，有鄙夫問于我，空空如也。我叩其兩端而竭焉。”（《論語？子罕》）這段話今人一般翻譯為[8]：“孔子說，我有知識嗎？我沒有知識。有一個鄉下人來問我，我一無所知，我就從他提出的那個問題的頭尾去探求，然后盡力替他解釋清楚。”宋代朱熹的注釋則是[4]：“孔子謙言自己無知識。但其告人，雖於至愚不敢不盡耳。叩，發動也；兩端，猶言兩頭，言始終本末，上下精粗，無所不盡。”我覺得這兩種翻譯都未能完全表達孔子的原意。關鍵是對“叩其兩端”如何理解，前一種翻譯只把“兩端”看作是“頭尾”，未免太機械、太簡單化了。朱熹不愧是大學問家，他能從矛盾對立的普遍性去看待“兩端”，認為應從“始終、本末、上下、精粗”總之可以從事物的任何對立統一的兩個方面去理解(“無所不盡”)。這比今人的翻譯含義要廣、要深，但是其針對性似乎不太強。綜合今人和古人的上述兩種解釋我們可以認為，“叩其兩端”既指從問題的來龍去脈(始終、本末)去分析，也包含將事物的正反兩面以及新知和舊知兩端聯系起來的意思，這樣可能更符合孔子的原意。結合前一段“告諸往而知來者”的含義，我們認為，這樣的解釋是合理的，并不是穿鑿附會。

　　由此可見，當代兩大教學思想流派均可從孔子教學思想中找到根源。

　　參考文獻

　　1.田本娜主編《外國教學思想史》人民教育出版社，1994.5。

　　2.色諾芬《回憶蘇格拉底》商務印書館，1984。

　　3.戴本博主編《外國教育史(上)》人民教育出版社，1989.5。

　　4.朱熹注《論語章句集注》世界書局印行，

　　5.郭齊家《中國教育思想史》教育科學出版社，1987.6。

　　6.孫培青，李國鈞主編《中國教育思想史(第一卷)》。

　　7.毛禮銳、沈灌群主編《中國教育通史(第一卷)》，山東教育出版社，1985.4。

　　8.來可泓《論語直解》，復旦大學出版社，1996.10。

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