實施教育，觀察先行。教師應通過有目的、有意識的觀察，獲得大量具體、真實的信息，理解和評價幼兒的發展。在此基礎上，制定、調整并實施教學計劃，最終促進幼兒全面和諧地發展。但是在實際工作中，我們發現很多教師沒有很好地把握科學觀察的方法，從而影響了觀察的質量。

　　問題之一：缺乏目的性

　　任何一次觀察活動都可以獲得大量信息，觀察者應針對每次觀察的目的，篩選出有價值的信息去分析問題、解決問題。但是有些教師目的意識不強，“客觀描述”籠統、簡單，使觀察活動流于形式，失去意義。例如，一位教師對一位新生晨間入園適應情況進行觀察，觀察記錄中僅有一句“xx走到門口，抱著媽媽說不愿上幼兒園”。可以說這是一次沒有意義的觀察，教師無法通過這個觀察尋找有效的教育切入口。我們都知道，大多數新生在入園時都會有哭鬧現象，不同幼兒有不同的表現，教師只有通過對幼兒哭鬧持續時間、父母處理方法、幼兒情緒變化過程等細節的觀察，才能針對不同幼兒的特點尋找切實有效的教育策略。

　　問題之二：缺乏過程性

　　在觀察幼兒的操作活動時，很多教師常常重結果、輕過程。如一位教師這樣記錄：“xx到計算組玩了一會兒，什么也沒做出來，就到別的組去了。”這位教師只注意了操作結果，對幼兒在操作過程中是否感興趣、如何擺弄材料等細節卻忽視了，而這些信息恰好最能啟發教師如何采取相應的策略促進該幼兒在現有水平上的發展，所以操作活動中的觀察應重視過程的觀察。

　　問題之三：缺乏遞進性

　　在連續性個案觀察中，有些教師受觀察主題的限制，往往不能及時發現新問題或針對幼兒發展情況提出更高要求。例如，有位教師在第一次觀察時，發現某幼兒洗手方法不正確，便實施了相應的教育策略；在第二次觀察時，她將注意力放在證實已經實施的教育策略是否起作用、幼兒是否已經學會正確洗手上。看到預期目標已經達到，觀察活動也就終止了。這種停留在原有目標層次的觀察很難使觀察活動層層遞進，深入進行。

　　問題之四：缺乏客觀性

　　表現之一：從有些教師的觀察記錄中，我們發現他們持續的時間較短，沒有將幼兒放在一個完整的情境中進行了解，教師只抓住幼兒說的幾句話或幾個動作就結束了觀察。用這種不夠到位的觀察來指導教育行為，難免帶有主觀性。

　　表現之二：有些教師記錄的觀察內容并非親眼所見，而是根據幼兒反映的情況記錄的，這就很難保證真實、客觀、全面，教師據此分析孩子的發展情況也不一定與實際不符。

　　表現之三：有些觀察內容與教育分析不吻合，如觀察的是某個孩子的行為，分析的卻是某一類孩子的行為。

　　問題之五：缺乏有效性

　　表現之一：分析觀察內容時，有些教師習慣于以靜止的觀點來看待幼兒發展中的問題，在觀察分析中經常會出現這樣的句子：“該幼兒一向比較膽小、怯懦”“這個孩子一直比較霸道、不講禮貌”，教師簡單地給幼兒貼上了標簽，而沒有結合觀察內容分析幼兒行為背后的深層原因。

　　表現之二：教育措施不具體，經常出現“需加強教育”這句話，但是用什么方法，開展什么樣的教育活動，卻沒有結合觀察事實進行深入思考和說明。這樣的觀察會導致教師簡單說教，無法取得良好的教育效果。

　　表現之三：部分教師在觀察分析中過分依賴家長的配合。例如，在幼兒進餐環節的觀察中，教師發現部分幼兒放碗筷的動作很重，于是將“聯系家長配合指導”作為解決問題的途徑。其實，教師只需在幼兒園進餐時提出要求并有針對性地提醒幼兒，就有可能又快又好地解決這個問題。可見，教師除了考慮家庭教育因素之外，更多地應該思考如何在幼兒園中采取行之有效的措施。

　　科學觀察幼兒，是每位教師需要在實踐中不斷錘煉的基本功。它要求教師以正確的兒童觀、教育觀指導自己的教育行為，不斷提高分析問題、解決問題的能力，最終成為成功的觀察者和教育者。

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