謙讓，歷來是我們中華民族的傳統美德。幼教工作中我們也始終將分享與謙讓作為幼兒品德教育的一項重要內容去對幼兒進行培養教育。然而在人們對知識、對學習、對教育重新進行思考的今天，工作中的一些實際問題卻不免又使人困惑、令人深思。

　　困惑之一：

　　幼兒A該不該謙讓？

　　幼兒A是中班的小朋友，性格比較內向，不太好說話，但也能與小朋友友好相處。平時玩玩具的時候總是比較被動，看見爭爭搶搶的場面總是后退一步。有一天剛從玩具架上取下一套插塑正高興地玩著。突然幼兒B走過來說也要玩。幼兒A不給，兩人爭奪起來。王老師看見了說：“我看誰是謙讓的好孩子！”幼兒A極不情愿地把插塑推給了幼兒B，幼兒B以勝利者的姿態玩去了。幼兒A則無可奈何去玩別的玩具。

　　反思：謙讓是一種良好的品德行為，但是不是應當發自內心呢？幼兒年齡尚小，固然需要老師的教育，但像幼兒A這樣的謙讓究竟叫不叫謙讓？這種做法對其本身的成長發展究竟有多大意義？是利大于弊還是弊大于利？

　　困惑之二：

　　張老師該表揚誰？

　　幼兒C與幼兒D在玩玩具的時候發生了沖突，找老師解決。張老師說：“你們都是大班的小朋友了，該學會解決問題了。今天老師不管你們，你們自己去解決吧，解決完后來告訴我。”不一會兒，幼兒C跑來告訴張老師：“老師，我們解決了，我讓他謙讓給我玩。”老師無言以答。

　　反思：如果從解決問題方面來說，幼兒C的能力應受到鼓勵；如果從培養孩子品德方面而言，幼兒C的行為顯然存在著自私的傾向。“我讓他謙讓”，“我”為什么不謙讓呢？因此老師也無法回答。

　　困惑之三：

　　老師創設這樣的情景具有多大的教育意義？

　　“在玩書報亭游戲時，我準備數量較少的圖書，有的孩子拿到了圖書，有的孩子沒有拿到。我就問拿到了書的孩子，別的孩子沒有書看怎么辦？讓幼兒通過思考，自覺產生分享的語言和行為。有的幼兒說：‘把這本書給他看吧！’并將書遞給沒書的孩子。對這些有分享言行的幼兒我進行了表揚，以激勵其他幼兒……”（見1999年《學前教育研究》第5期“從‘分蘋果’現象談幼兒分享與謙讓品質的培養”）

　　反思：將書遞給別人看的孩子怎么樣呢？他此時是怎么想的？是高興還是不高興？高興是為受到老師的表揚而高興呢，還是看到別人有書看而高興？如果只為老師的表揚而高興，這種謙讓是做給老師看的，那么這是一種良好品德呢？還是一種不良的虛偽？

　　困惑之四：

　　“我們謙讓給她吃。”

　　晚飯開始了，肉絲湯面外加一個煮雞蛋。幼兒E一看皺起了眉頭，嘴里嘟囔著“又是雞蛋”。突然，他臉上露出一絲笑，好像有了辦法，接著很麻利地剝去蛋白，將蛋黃放在了幼兒F的碗里，緊接著幼兒G、幼兒H也將自己的蛋黃放在了幼兒F的碗里，幼兒F只得求救老師：“老師，我吃不了這么多蛋黃。”老師一看：“怎么你碗里會有那么多蛋黃？”“他們給我的。”“為什么這么做？”老師問幼兒E他們。“我們謙讓給她吃。”“啊，這叫謙讓嗎？”老師生氣了。

　　反思：像這種把自己不喜歡吃的東西強加給別人并稱之為“謙讓”的行為，恐怕也只有在今天（特定的經濟條件下）的孩子中才會出現。他們為什么會稱自己的行為是謙讓？是真的認為是謙讓還是一種玩笑？我們該如何對待他們的謙讓行為？

　　進一步思考：

　�。ㄒ唬┯變簣@如何對幼兒進行分享與謙讓這一品德教育？是不是可以把分享作為謙讓的基礎去對幼兒實施教育？讓幼兒在懂得并愿意分享的基礎上去進一步理解并學會謙讓？

　　首先，從幼兒的品德形成看，它需要經歷從認知、情感到行為習慣養成這樣一個過程。而幼兒的認知是一個較漫長的過程，它需要通過親身體驗才能真正認識。平時我們口頭傳授的他可能記住，但不會理解，所以很難與行為聯系起來，正像我們常見的——問幼兒如果有兩個蘋果，一個大的，一個小的，你要哪一個，他會說我要小的，但實際行為中往往要拿大的（除非不喜歡）。所以，要使幼兒達到能夠自覺謙讓，實非易事，因為不但要有一個漫長的認識過程，還要有這種品德形成的情感態度，即要樂意去做。所以這是一個涉及到幼兒心理發展水平的問題。

　　其次，經驗告訴我們，要讓幼兒分享是比較容易的，而謙讓對于幼兒就不太容易接受。3歲的幼兒I拿了一小包糖果，全家人圍著逗樂。

　　媽媽說：“給爺爺一塊兒。”他高興地給了爺爺一塊。

　　“給奶奶一塊兒。”他又高興地給了奶奶一塊。

　　“給大娘一塊兒。”他又高興地給了大娘一塊。

　　“給媽媽一塊兒。”他又高興地給了媽媽一塊。

　　“給大伯一塊兒。”他猶豫了，因為這時候他的手里只剩下一塊糖，他看看糖，又看看大伯，還是猶豫不決，媽媽又強調了一遍：“給大伯一塊兒。”他終于把最后一塊糖給了大伯，然而卻撲到媽媽懷里哭了。他為什么要哭呢？他的哭聲意味著什么？委曲？反抗？不管怎么說，是一種不樂意。可為什么前面給爺爺、奶奶、大娘、媽媽的時候很高興呢？是不是可以說要讓孩子做到分享容易、謙讓則難呢？因為從物質上講，分享意味著共同享有，我雖然給你了，我也還有；而謙讓卻等于如果給你了，我就沒有了，因為很難讓幼兒接受。在實際工作中，有的老師往往籠而統之地把分享、謙讓混作一團去處理，使本來易于解決且對幼兒十分有利的教育機會就失去了。如兩個幼兒爭奪一本圖書，我認為，如果以兩人一起看的解決方式處理，就更利于幼兒的健康心理與品質的培養，因為既解決了矛盾沖突，又培養了幼兒合作共享的情感。

　　那么是不是說幼兒園就不要進行謙讓教育了呢？也非如此。但是在對幼兒進行謙讓教育時，我們應該根據實際情況，根據幼兒的年齡特點，循序漸進地去實施，對于較小的幼兒可盡量滿足其心理需求，以分享教育為主；隨著年齡的增長，可在滿足其心理需求的基礎上，逐漸教育其學會輪流玩、輪流使用。如班上添置了新玩具、新圖書，幼兒都想玩、看，教師可引導幼兒想想在人多玩具少的情況下，如何都能玩到新玩具。如可采取先輪流玩的辦法，再由此過渡到謙讓。

　�。ǘ�）教師在教育幼兒謙讓的同時，是不是也應為促進幼兒個性健康發展作考慮？

　　一個人的良好品德不僅僅是謙讓，誠實、勇敢、自信、熱情、友愛、好問以及活潑開朗的個性品質都是不可忽略的。過分的謙讓有時反而會成為一種懦弱，甚至對自己喪失信心，像“困惑一”中的幼兒A，本就性格內向，好不容易得到一次機會能夠玩自己喜歡的玩具，卻不得不在老師的權威引導下作出讓步，心理上會如何？勢必會罩上一層陰影。從某種程度上我們可以這么想，對她來說，與人爭吵算不算是一種進步？在這種情況下，老師是不是該從個性傾向上為其考慮一下？給她一次爭取個人權利而表現的機會。如果是兩個個性相當又善爭奪的幼兒在爭奪，教師以權威的身份讓其中一個讓步，這好像說得過去，但對幼兒A這樣的個性，是否會造成更為不利的影響？這是值得思考的。

　　還有，像“困惑四”中的幼兒E等人，是不是應該好好分析一下其對謙讓的認識與理解？如果是真正不理解，可幫助其理解；如果是明知故做，那么要讓其明白，自己不喜歡的，別人可能也不喜歡，對別人施“恩”也要征得別人的同意，不要使謙讓過了“界”。把自己不喜歡的強加給別人，還美名其曰“謙讓”，豈不是扭曲謙讓？要讓其懂得，真正的謙讓是雙方都高興、都情愿、都為這件事而感到高興，而不是強加于別人。

　�。ㄈ�）游戲中的分享與謙讓能否遷移到實際生活中去？

　　在實際工作中，我們看到這樣一種現象，幼兒在游戲時能把自己喜歡的東西分發給每一個角色，然而真正到實際生活中卻很難做到。比如：玩“娃娃家”時，幼兒扮演媽媽分點心、餅干，會把她認為“好的”、“多的”分給爺爺、奶奶、爸爸、娃娃等，自己“吃”那份“不好”的、“少的”。而讓其在實際進點時分糕點，卻又把自己喜歡的留給自己。就是說，幼兒很難把游戲中的謙讓遷移到生活中去，我們認為有兩個原因。其一，游戲帶有虛假性，在游戲中幼兒會做出一些超常的行為，當然也有超常的想像，因為不涉及切身利益。正像一個挑食的幼兒在游戲中會把“媽媽”給她的一碗面條大口大口地“吃”完，而在生活中依然挑食一樣。其二，游戲中的一些動作是做給老師看的，為了得到老師的表揚。像“困惑三”中讓圖書的小朋友，因為她此時的目的是游戲，而不是看圖書，他知道我把書讓給別人，會受到表揚。而如果把看圖書當成目的時，他是否還會謙讓？所以對幼兒進行品德教育，不是僅靠口頭說教、課堂組織或游戲就可以達到目的的，而要在實際生活中，注重通過長期的多種因素相互配合和影響。

　�。ㄋ模┌逊窒硖嵘�到一個更高的境界，是不是要比人為設置的謙讓更有益？

　　因為分享不僅有物質的，也有精神的。物質的分享可以親眼看到，精神的分享雖看不到，卻可體會到，兩者是一種巧妙的融合。

　　幼兒J過生日，帶了一包吉利糖豆給老師，老師就抓住這個機會，讓幼兒與大家體驗分享的快樂。在飯后休息時，栗老師把糖豆呈現在幼兒面前對他們說：“知道這糖豆是哪兒來的么？今天是幼兒J的生日，這是他帶給我們小朋友的。”并請幼兒J給大家分發。小朋友接受糖豆后，在老師的引導下，情不自禁的一起唱起了“祝你生日快樂，祝你生日快樂……”個個臉上洋溢著快樂，幼兒J呢，更加快樂。這種分享是發自內心的，也是我們幼教工作者所應提倡的。

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