在教育過程中，特別是幼兒教育過程中，教師是一個(gè)最為關(guān)鍵的因素。

　　在我國(guó)，由于包括研究取向和科研投入力度不足在內(nèi)的種種因素的限制，1995年以前，我們關(guān)于幼兒教師行為的研究大多只限于經(jīng)驗(yàn)層面的探討，規(guī)范性與嚴(yán)謹(jǐn)性相對(duì)薄弱，主題與方式也大多局限于對(duì)上位的《幼兒園工作規(guī)程》及其他相關(guān)文獻(xiàn)中規(guī)定的教師“應(yīng)是行為”做簡(jiǎn)單的文字推導(dǎo)。20世紀(jì)90年代中期以后，基于對(duì)我國(guó)當(dāng)時(shí)幼兒教育研究狀況的反思，加之受到國(guó)際上盛行的借鑒多學(xué)科的理論視野開展幼兒教育發(fā)展研究思路的影響，一些幼兒教育研究者逐漸撇開了對(duì)教師行為提供綱領(lǐng)性引導(dǎo)的習(xí)慣性做法，將興趣轉(zhuǎn)向了對(duì)現(xiàn)實(shí)中教師和兒童相互作用和相互影響的過程即師幼互動(dòng)行為的研究上。這種立足于教育實(shí)際過程探討教師教育行為適宜與否的研究思路，不僅擴(kuò)展了原有的相關(guān)研究范圍，也使我們對(duì)幼兒教育有了更多更深入的理解。特別是2001年9月《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)頒布以后，師幼互動(dòng)問題受到了來自理論與實(shí)踐工作者們更多的重視。這種趨勢(shì)不僅可以從不斷見于各級(jí)幼教刊物中的相關(guān)主題的文章中得到印證，而且還有一個(gè)更為充分的數(shù)據(jù)支持：在“貫徹《綱要》行動(dòng)計(jì)劃”的十五所試點(diǎn)幼兒園的自選研究課題中，有三分之一定位在對(duì)師幼互動(dòng)行為的探討上面。各試點(diǎn)園遵循“行動(dòng)計(jì)劃”提出的“回到基本元素去”的精神，都將“師幼互動(dòng)”視為幼兒園教育的最基本要素。

　　師幼互動(dòng)行為到底是指什么？它涉及哪些具體內(nèi)容？在“貫徹《綱要》行動(dòng)計(jì)劃”項(xiàng)目中，研究者們已經(jīng)做了哪些嘗試，取得了哪些初步的成果？有哪些方面值得借鑒，哪些方面還有待于進(jìn)一步探討？

　　一、師幼互動(dòng)行為及其研究?jī)r(jià)值

　　作為專門的教育機(jī)構(gòu)，一所幼兒園的存在是由物質(zhì)層面、制度層面和人際層面的因素來支撐與表現(xiàn)的。師幼互動(dòng)行為隸屬人際層面，指發(fā)生在幼兒園(或托兒所)內(nèi)部的一線教師和孩子之間相互作用、相互影響的行為及過程。對(duì)于幼兒園的整體運(yùn)行來說，物質(zhì)、制度、人際三個(gè)方面的因素缺一不可，但是促使其職能得以發(fā)揮的最為關(guān)鍵的因素當(dāng)首推人際因素。而在人際因素里，又以教師與幼兒之間的互動(dòng)行為和關(guān)系狀態(tài)最能代表一所幼兒園的教學(xué)水平，最能促進(jìn)或阻礙幼兒的發(fā)展。這一判斷的依據(jù)有三。其一，師幼互動(dòng)行為自孩子進(jìn)入幼兒園起開始，一直持續(xù)到孩子離開幼兒園為止，遍布于幼兒在園時(shí)段中的教學(xué)、游戲、生活等各場(chǎng)景。就此而言，孩子進(jìn)入幼兒園接受教育的過程實(shí)際就是和教師產(chǎn)生互動(dòng)行為的過程。其二，師幼互動(dòng)行為是幼兒園教育活動(dòng)中的核心要素，任何完美的教育理念、教育方案、教育目標(biāo)與教育計(jì)劃都必須通過教師與幼兒之間的行為往來才能轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實(shí)。其三，人際間互動(dòng)行為的發(fā)生與進(jìn)行意味著互動(dòng)雙方對(duì)彼此行為意義的理解與建構(gòu)，就此而言，教師與幼兒的任何一次互動(dòng)都絕對(duì)不是語言或行為的簡(jiǎn)單反應(yīng)，而是可以被看做是幼兒教育有機(jī)整體的一個(gè)切片，既影響著兒童的發(fā)展、教師職責(zé)的履行，又折射著教師與孩子雙方對(duì)彼此最真實(shí)的看法，即教師的兒童觀和兒童的教師觀。拋開我國(guó)目前的相關(guān)研究還不夠完善的現(xiàn)狀不談，單就這三個(gè)方面來看，我們不難發(fā)現(xiàn)：師幼互動(dòng)行為不僅是一個(gè)帶有“牽一發(fā)而動(dòng)全局”的貢獻(xiàn)量極大的研究選題，而且是革新幼兒教育實(shí)踐的關(guān)鍵路徑之一。

　　根據(jù)參與主體的不同，一個(gè)幼兒園班級(jí)中師幼互動(dòng)行為可以劃分為三種類別：教師與群體幼兒之間的互動(dòng)、教師與小組幼兒之間的互動(dòng)、教師與個(gè)體幼兒之間的互動(dòng)；根據(jù)行為發(fā)生的場(chǎng)景與時(shí)段的不同，師幼互動(dòng)行為又可以具體分為教學(xué)活動(dòng)、游戲活動(dòng)、生活活動(dòng)中的師幼互動(dòng)行為。不同類別的師幼互動(dòng)過程中，互動(dòng)主體雙方各自懷有的情景界定、角色認(rèn)知、行為期待等行為內(nèi)隱因素往往各有不同，外顯的行為特征也會(huì)因?yàn)榛��?dòng)的主題和內(nèi)容而千差萬別。這一點(diǎn)使得我們?cè)诳疾鞄熡谆��?dòng)行為的時(shí)候，難免會(huì)感到數(shù)據(jù)零散、內(nèi)容龐雜、不容易理出脈絡(luò)，但是當(dāng)我們對(duì)紛繁的行為做進(jìn)一步的分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，無論具體行為有怎樣大的多樣性、變化性，師幼互動(dòng)行為中總有一些根本性、穩(wěn)定性的因素存在，如互動(dòng)的基本模式和互動(dòng)雙方行為中所伴隨的情感特征。根據(jù)主體雙方的角色定位，師幼互動(dòng)行為有兩種基本模式——傾斜模式(以互動(dòng)進(jìn)程中教師俯視幼兒、幼兒仰視教師為根本特征的互動(dòng))和平行模式(以互動(dòng)過程中教師與幼兒站在同一水平線上，彼此平視對(duì)方為基本特征的互動(dòng))。互動(dòng)中教師與幼兒的情感特征各有三種。教師方面：正向(教師指向幼兒的行為中帶有明顯的和藹、親切、友好、喜愛的傾向)，負(fù)向(教師的行為中帶有明顯的對(duì)幼兒的不滿、厭惡甚至憤恨、惱怒的傾向)，中性(教師指向幼兒的行為所伴隨的情感相對(duì)平淡，介于正向和負(fù)向之間)；幼兒方面：進(jìn)取(幼兒指向教師的行為帶有明顯的大膽、不懼怕教師的傾向)，畏懼(幼兒在和教師進(jìn)行互動(dòng)時(shí)，明顯表現(xiàn)出膽怯、謹(jǐn)慎甚至懼怕的傾向)，平和(幼兒對(duì)教師懷有的情感介于進(jìn)取和畏懼之間，自然而平靜)。這些帶有一定抽象性的穩(wěn)定因素對(duì)于我們把握師幼互動(dòng)行為的基本特征具有非常重要的價(jià)值。我們?cè)谶M(jìn)行師幼互動(dòng)行為研究的過程中，必須既要關(guān)注教師與幼兒的具體行為，又要善于抽取并分析零散行為背后的本質(zhì)。

　　二、我國(guó)師幼互動(dòng)行為的總體特征

　　根據(jù)筆者已有的研究結(jié)果，并借鑒“貫徹《綱要》行動(dòng)計(jì)劃”中的五所試點(diǎn)幼兒園——浙江省省級(jí)機(jī)關(guān)北山幼兒園、遼寧省沈陽市和平區(qū)南寧幼兒園、云南省昆明市第一幼兒園、貴州省貴陽市第五幼兒園、福建省福州市兒童學(xué)園在確立各自研究課題方案時(shí)對(duì)本園選題所做的分析與說明，可歸納出我國(guó)目前師幼互動(dòng)行為五方面的總體特征。其一，引發(fā)師幼互動(dòng)行為的動(dòng)因以事務(wù)型為主，教師與幼兒?jiǎn)渭兊那楦行突��?dòng)很少發(fā)生。教師在和幼兒互動(dòng)時(shí)，最關(guān)注的是自己各種教育行為意圖的實(shí)現(xiàn)與否，而很少顧及幼兒的情感表達(dá)與需要。其二，教師指向幼兒的行為中所附帶的情感特征以負(fù)向和中性為主，對(duì)幼兒表示出積極贊許、喜愛的正向情感出現(xiàn)比例最少；幼兒指向教師的行為伴隨的情感特征以畏懼和平和最為多見，積極進(jìn)取型的情感特征出現(xiàn)比例最少。其三，師幼互動(dòng)行為的主要內(nèi)容側(cè)重于固有知識(shí)的傳遞與學(xué)習(xí)，既存規(guī)則與規(guī)范的強(qiáng)化、遵守與維護(hù)。盡管常常會(huì)因?yàn)楹⒆铀季S的活躍性特征而滋生出一些與固有知識(shí)關(guān)聯(lián)不強(qiáng)卻符合孩子興趣特點(diǎn)的行為內(nèi)容，但教師大多并不理會(huì)，很少會(huì)因之而生成互動(dòng)主題。其四，師幼互動(dòng)行為以傾斜模式為主，平行模式的師幼互動(dòng)行為發(fā)生幾率不高，表明師幼互動(dòng)過程中教師始終是一個(gè)絕對(duì)的權(quán)威。其五，教師指向幼兒的行為帶有高度控制、高度約束的性質(zhì)，幼兒指向教師的行為帶有高度服從、高度依賴的性質(zhì)，這一方面印證了教師絕對(duì)權(quán)威的地位，另一方面也標(biāo)示了孩子在接受教育過程中所處的被動(dòng)狀態(tài)。

　　由于上述特征的存在，幼兒的諸多社會(huì)心理需要如對(duì)尊重、對(duì)新體驗(yàn)、對(duì)被贊揚(yáng)與被認(rèn)可的需要，無法得到適當(dāng)?shù)臐M足；幼兒自由活動(dòng)的時(shí)間與空間受到過度的限制，主動(dòng)性得不到發(fā)揮，不符合教師行為期待的創(chuàng)造性行為被束縛；偏離于幼兒和諧發(fā)展的心態(tài)與社會(huì)性行為，比如借助監(jiān)督并報(bào)告同伴的違規(guī)行為來證明自己的正確與有價(jià)值、值得被教師喜歡和表揚(yáng)等，不斷滋長(zhǎng)并被強(qiáng)化等。這些負(fù)功能的普遍存在使現(xiàn)實(shí)中的幼兒教育不僅在某些方面和促進(jìn)幼兒和諧發(fā)展的教養(yǎng)目標(biāo)與新的《綱要》所描繪的我國(guó)幼兒教育實(shí)踐的美好藍(lán)圖相去甚遠(yuǎn)，而且在一定程度上甚至是在阻礙或誤導(dǎo)兒童的發(fā)展。要想把《綱要》的精神落到實(shí)處，要想從根本上提升我國(guó)的幼兒園教育質(zhì)量，要想讓每一個(gè)人園幼兒都能獲得最適宜他們發(fā)展的幫助與促進(jìn)，關(guān)鍵的一個(gè)步驟就是必須要采取切實(shí)而有效的行動(dòng)來改變現(xiàn)實(shí)的師幼互動(dòng)中不利于幼兒發(fā)展的環(huán)節(jié)。

　　三、探尋理想師幼互動(dòng)行為的行動(dòng)研究

　　因?yàn)閹熡谆��?dòng)行為是幼兒教育過程最為核心的一個(gè)環(huán)節(jié)，在幼兒教育機(jī)構(gòu)發(fā)生的空間范圍廣、時(shí)間跨度大，幼兒園內(nèi)部與之存在或緊密或舒松關(guān)聯(lián)的因素也有很多，粗略地做個(gè)歸納，便可以羅列出包括教師的兒童觀、教育觀，教師對(duì)幼兒行為的領(lǐng)悟與判斷能力，幼兒園以及上級(jí)主管部門對(duì)教師的評(píng)估體系，教師和園長(zhǎng)、同行之間的人際互動(dòng)狀態(tài)，教師個(gè)人的情緒狀態(tài)，幼兒園整體的人際環(huán)境，幼兒班級(jí)的活動(dòng)空間，幼兒的人數(shù)與教師的比例，幼兒園內(nèi)習(xí)慣的作息安排，幼兒在幼兒園一日生活中的不同活動(dòng)間的轉(zhuǎn)換與銜接，教師對(duì)幼兒發(fā)展?fàn)顩r的評(píng)估模式與具體方法等若干項(xiàng)內(nèi)容。選取其中的任何一項(xiàng)進(jìn)行深入探討，都會(huì)對(duì)理想師幼互動(dòng)行為的構(gòu)建產(chǎn)生積極的推動(dòng)作用。目前，“貫徹《綱要》行動(dòng)計(jì)劃”各試點(diǎn)園涉獵的選項(xiàng)有：從改善師幼互動(dòng)環(huán)境人手，針對(duì)“因地制宜創(chuàng)設(shè)與教育相適應(yīng)的良好環(huán)境，讓孩子真正成為環(huán)境的主人”方面所做的嘗試(貴陽市第五幼兒園)；將著眼點(diǎn)定位于教師在師幼互動(dòng)行為中的親身經(jīng)歷，借助教師自身對(duì)行為的反思來增進(jìn)教師的自我理解與判斷，進(jìn)而調(diào)試自己的行為與情感方式、促進(jìn)幼兒主動(dòng)性的發(fā)揮(沈陽市和平區(qū)南寧幼兒園)；強(qiáng)調(diào)通過提升教師對(duì)幼兒行為的觀察能力，增強(qiáng)教師對(duì)幼兒心理需要的理解力、對(duì)每個(gè)幼兒的特點(diǎn)以及幼兒之間行為與性格特征方面差異性的認(rèn)識(shí)，來尋找促成適宜的教師行為的具體方式(浙江省省級(jí)機(jī)關(guān)北山幼兒園)；借助“確立幼兒園主題教育目標(biāo)與幼兒發(fā)展評(píng)估體系”，來改變教師原有的不利于幼兒的教育行為(海口市機(jī)關(guān)幼兒園)；從關(guān)注教學(xué)、游戲、生活等不同類型活動(dòng)中具體的師幼互動(dòng)行為人手，尋求創(chuàng)建貫穿于幼兒園一日活動(dòng)中的綜合性的積極的師幼互動(dòng)行為(福州市兒童學(xué)園)等。各幼兒園經(jīng)過近一年的摸索，均取得了很大進(jìn)展，一些園已經(jīng)形成了很多文字性的研究成果。

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