在幼兒同伴互動(dòng)的過(guò)程中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)不少幼兒指著同伴說(shuō)：“你要是再這樣，今天一天就不許玩了！”“你再這樣，就讓你一個(gè)人留下！”他們說(shuō)話時(shí)的神態(tài)和語(yǔ)氣，儼然一副“小老師”的模樣。這種現(xiàn)象引起了筆者的關(guān)注。我們知道，幼兒同伴之間的關(guān)系并不總是平行對(duì)等的，有時(shí)也存在“傾斜”的互動(dòng)模式。實(shí)際上，幼兒的世界并不是直、水平截然分開的兩重天地，幼兒之間的互動(dòng)也因場(chǎng)景的不同呈現(xiàn)出多種特點(diǎn)。“小老師”現(xiàn)象就是在一種“傾斜”的互動(dòng)模式中產(chǎn)生的。本文對(duì)這種現(xiàn)象進(jìn)行初步探析。。

　　一、“小老師”的內(nèi)涵、類型及“小老師”采用的管理方式

　　(一)“小老師”的內(nèi)涵

　　姚敏在其論文《“小幫手”現(xiàn)象探析》中把“小老師”列入幼兒園教師的“小幫手”一類。她把幫助教師做事的幼兒總稱為“小幫手”，并根據(jù)行為指向的不同將“小幫手”分為兩類：一類是幫助教師遞送物品、傳遞信息的小幫手；另一類是幫助教師履行教育者職責(zé)，行使整頓班級(jí)秩序、監(jiān)控約束其他幼兒行為的權(quán)力的小幫手，也就是所謂的“小老師”。本文也采用姚敏對(duì)“小老師”的定義。從這一定義中我們可以看出，“小老師”的職責(zé)主要是維護(hù)規(guī)則和示范指導(dǎo)。“小老師”現(xiàn)象多發(fā)生在晨間活動(dòng)、游戲活動(dòng)以及過(guò)渡環(huán)節(jié)，在課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)則很少發(fā)生，因?yàn)檫@時(shí)全體幼兒正處于教師的管理和約束之下。

　　(二)‘‘小老師”的類型

　　按照“小老師”權(quán)力的來(lái)源，我們將“小老師”分為教師授權(quán)型“小老師”和幼兒自居型“小老師”兩類。

　　1．教師授權(quán)型“小老師”

　　這種類型的“小老師”有教師的明確授權(quán)，他們的權(quán)力來(lái)自教師的認(rèn)可，并且得到其他幼兒的承認(rèn)。對(duì)教師授權(quán)型“小老師”，被管理幼兒一般采取服從的態(tài)度，因?yàn)檫@時(shí)“小老師”就是教師的“代言人”，被管理幼兒把“小老師”看成教師的替身。下面這個(gè)案例充分反映了這一點(diǎn)。

　　案例1：晨間活動(dòng)結(jié)束時(shí)，A老師讓玲玲去叫小朋友們不要玩了。玲玲按老師的吩咐跑到風(fēng)車玩具這邊，爬上去站在倩倩的對(duì)面說(shuō)：“我告訴你們，誰(shuí)再在大風(fēng)車上玩，今天一天就不許玩了！”倩倩怯怯地看著她，沒(méi)有說(shuō)話。玲玲說(shuō)完就從大風(fēng)車那兒滑了下去。倩倩跟在玲玲后面說(shuō)：“那你自己也玩了。”她邊說(shuō)邊往A老師所在的方向跑去。

　　案例1中的“小老師”玲玲是在教師的明確授權(quán)下行使“小老師”的職權(quán)的。雖然倩倩心有不甘，但還是服從了玲玲的命令，因?yàn)榱崃崾墙處熍蓙?lái)傳達(dá)消息的。倩倩對(duì)玲玲的服從實(shí)質(zhì)上是對(duì)教師權(quán)威的服從。

　　2．幼兒自居型“小老師”

　　自居型“小老師”的出現(xiàn)是因?yàn)橛變涸谝酝�的互�?dòng)經(jīng)驗(yàn)中得知在某種情境中自己應(yīng)該幫助教師維護(hù)規(guī)則，并且他們知道教師不會(huì)反對(duì)。這時(shí)候的“小老師”經(jīng)常是以維護(hù)規(guī)則的角色出現(xiàn)的。在這種情況下，被管理幼兒在大多數(shù)情況下是會(huì)服從的，因?yàn)樗麄冎�道自己違反了規(guī)則，而且害怕“小老師”去“告狀”。但也有幼兒會(huì)拒絕服從管理，那是因?yàn)樗�覺(jué)得自居型的“小老師”不具有權(quán)威性。

　　案例2：晨間活動(dòng)時(shí)，B老師正在向全體幼兒示范新的活動(dòng)器材，因?yàn)榕潞笈诺呐�孩看不到就讓前排的男孩趴下。這時(shí)其他老師來(lái)找她，她便停了下來(lái)。蘇蘇和月月也許是站累了或是覺(jué)得趴在地上好玩，也趴下了。玲玲見了報(bào)告B老師說(shuō)：“老師你看，女生也趴下了！”B老師沒(méi)有理會(huì)，這時(shí)玲玲兩手叉著腰說(shuō)：“女孩子不準(zhǔn)趴下，站起來(lái)！”月月站了起來(lái)，但蘇蘇仍趴在地上。這時(shí)玲玲用手指著蘇蘇說(shuō)：“快站起來(lái)！”蘇蘇不情愿地站了起來(lái)。

　　案例3：晨間游戲快結(jié)束時(shí)，教師讓大家收拾好玩具回活動(dòng)室。玲玲跑到小豬頂球區(qū)來(lái)收拾球，站在旁邊的貝塔看到就過(guò)來(lái)幫忙。貝塔見到一旁的宇宇手里仍然抱著一個(gè)球在玩，就伸手想抱過(guò)球，并對(duì)他說(shuō)：“放這邊！”“我知道。”宇宇回答著，但是仍沒(méi)將球放下。這時(shí)貝塔就上前硬拿，宇宇抱著球不放，爭(zhēng)搶中宇宇摔了一跤。宇宇站起來(lái)很生氣地盯著貝塔，嘴里嘀咕著把球放下走開了。走了幾步回頭斜眼看著貝塔：“哼，老師也沒(méi)讓放那兒！”

　　案例2中的玲玲和案例3中的貝塔都是自居型“小老師”，教師并沒(méi)有明確地授權(quán)。但這兩個(gè)案例中被管理幼兒的態(tài)度是不同的：蘇蘇和月月最終還是認(rèn)可了玲玲的權(quán)力，但宇宇卻沒(méi)有認(rèn)可貝塔的權(quán)力。被管理幼兒這兩種截然不同的反應(yīng)其實(shí)與玲玲和貝塔在幼兒心目中的地位有很大的關(guān)系。筆者通過(guò)多次觀察發(fā)現(xiàn)，玲玲經(jīng)常扮演“小老師”的角色，有時(shí)是教師授權(quán)的，有時(shí)是自居的，久而久之她的“小老師”形象在其他幼兒頭腦中得到內(nèi)化，她的權(quán)威也就得到被管理幼兒的認(rèn)可。而貝塔只是在偶然的情境下參與規(guī)則的維護(hù)，因此他的權(quán)威受到了質(zhì)疑。

　　(三)“小老師”采用的管理方式

　　筆者通過(guò)對(duì)案例的編碼和分析發(fā)現(xiàn)，“小老師”經(jīng)常用以下幾種方式來(lái)管理和約束其他幼兒。

　　1．命令式言語(yǔ)勸服。如：“你應(yīng)該站那兒，蘇蘇站在我后邊。”“女孩不準(zhǔn)趴下，站起來(lái)！”等等。

　　2．點(diǎn)名。如：“舜舜！”這時(shí)點(diǎn)的名已經(jīng)不再代表幼兒的名字，而是“犯規(guī)”行為的代名詞。

　　3．用輕微的動(dòng)作示意對(duì)方，如用手指著對(duì)方的座位，示意對(duì)方坐到座位上。

　　4．用猛烈的動(dòng)作示意對(duì)方，試圖使對(duì)方就范。

　　如案例3中的貝塔。

　　5．言語(yǔ)威脅。如：“你再不認(rèn)真做，讓你一個(gè)人待著！，，‘‘還想看碟片呀，想看就認(rèn)真做！’，‘‘你再這樣就把你的紅五星拿回來(lái)了！”這是“小老師”最常用的手段，因?yàn)檫@是被管理幼兒能承受的懲罰的底線。不管多么難纏、不服從管理的幼兒，這個(gè)時(shí)候都會(huì)收斂自己的“失范”行為，乖乖地接受管理。

　　在這五種管理方式中幼兒經(jīng)常采用的是命令式言語(yǔ)勸服和言語(yǔ)威脅。這與我們平常觀察到的幼兒與幼兒之間的互動(dòng)情境是不一樣的。幼兒之間的互動(dòng)應(yīng)是平等的，但是在這里我們看到的是“小老師”居于“高位”，這一刻幼兒說(shuō)話的語(yǔ)氣和神態(tài)都與平常不一樣。從上述管理方式中我們可以明顯看到教師的影子。除第四種外，幼兒采用的管理方式幾乎都是教師的翻版。由此可見，教師的一言一行都會(huì)對(duì)幼兒產(chǎn)生潛移默化的影響。

　　二、“小老師”現(xiàn)象的成因分析

　　吉登斯說(shuō)過(guò)：“對(duì)于任何一個(gè)互動(dòng)的片斷來(lái)說(shuō)，哪怕是我們能夠在時(shí)問(wèn)和空間上清楚明白地把他們勾畫出來(lái)，如果只考慮情境本身，我們也無(wú)法理解這個(gè)片斷。互動(dòng)的絕大多數(shù)方面都是在時(shí)間中沉淀下來(lái)的。只有通過(guò)考慮這些互動(dòng)例行化的重復(fù)性特征，我們才能把握他們的內(nèi)涵……因此，要想完成對(duì)接觸的形塑乃至反復(fù)形塑的過(guò)程，就必定得跨

　　越更大的空間范圍，肯定要超出面對(duì)面的互動(dòng)情境……”因此，筆者從“小老師”自身和影響“小老師”現(xiàn)象存在的外部因素兩個(gè)方面作了分析。

　　(一)內(nèi)部因素

　　這里的內(nèi)部因素主要是指來(lái)自幼兒個(gè)體本身的因素。主要有以下幾個(gè)方面。

　　1．兒童責(zé)任感的驅(qū)使

　　普林格爾認(rèn)為兒童有四種需要：對(duì)于愛(ài)及安全的需要，對(duì)新體驗(yàn)的需要，對(duì)贊揚(yáng)和認(rèn)可的需要以及對(duì)責(zé)任感的需要。兒童對(duì)責(zé)任感的需要往往驅(qū)動(dòng)著他們?nèi)シ滦С扇说男袨椋�努力參與成人的生活。在幼兒園的一日生活中，教師為了維護(hù)班級(jí)規(guī)則經(jīng)常強(qiáng)調(diào)“不能做什么”，而不是“應(yīng)該做什么”。幼兒在日常生活中耳濡目染，當(dāng)看到其他幼兒違反規(guī)則時(shí)，他便會(huì)去制止或說(shuō)教。

　　2．兒童自信心發(fā)展的需要

　　埃里克森人格發(fā)展理論認(rèn)為，3—6歲兒童的心理發(fā)展正處于第二階段“自主性對(duì)羞怯和疑慮”和第三階段“主動(dòng)性對(duì)內(nèi)疚”。在這兩個(gè)心理發(fā)展階段中，幼兒的主要任務(wù)是自主性的發(fā)展。他們?cè)谂c他人的交往中發(fā)展著自我。在做“小老師”的過(guò)程中，幼兒要學(xué)著自己判斷和做決定，而且幼兒覺(jué)得自己在對(duì)他人提供幫助。這對(duì)培養(yǎng)他們的自信心和交往能力是非常重要的。

　　3．角色學(xué)習(xí)的需要

　　人能以“假裝”的姿態(tài)去體驗(yàn)不同的角色。模仿是兒童的天性，兒童喜歡模仿教師，以教師的角色自居。這一方面是因?yàn)榻處熢趦和�心目中代表一種權(quán)威，是能力的體現(xiàn)。每個(gè)幼兒對(duì)成人的角色都有一種天然的期盼和好奇，因此會(huì)有意無(wú)意地模仿教師的行為。另一方面，成人與幼兒的互動(dòng)是以成人的“高控制、高約束”和幼兒的“高服從、高依賴”為主要表現(xiàn)特征的，這種互動(dòng)是一種“非對(duì)稱相倚型”互動(dòng)方式，而兒童對(duì)于自己生活的主動(dòng)控制和自我掌握是其文化的重要組成部分。因此在幼兒園中我們經(jīng)常看到幼兒喜歡模仿教師的語(yǔ)氣對(duì)同伴說(shuō)話，甚至常常主動(dòng)承擔(dān)起教師的職責(zé)，維護(hù)各種規(guī)范。

　　(二)外部因素

　　1．幼兒園的“規(guī)范化”管理

　　幼兒園是一個(gè)集體活動(dòng)場(chǎng)所，在這里，影響幼兒行為的一個(gè)重要因素就是日常規(guī)范。建立規(guī)則意

　　識(shí)，進(jìn)行常規(guī)訓(xùn)練是幼兒在園學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。這些顯性或隱性的規(guī)則體現(xiàn)在幼兒一日活動(dòng)的全過(guò)程中：從固定自己的座位到學(xué)本領(lǐng)要“小眼睛，看老師”，“回答老師問(wèn)題要舉手”；從聽從教師安排一日活動(dòng)到遵守“要慢慢走進(jìn)洗漱間，不要跑”，“進(jìn)房間，腳要輕，不要吵”等行為規(guī)則。這些規(guī)范如同一張網(wǎng)，每個(gè)幼兒都受其制約，稍不留-心就會(huì)出現(xiàn)“違規(guī)”行為。雖然幼兒在行為上對(duì)規(guī)則時(shí)有觸犯，但在認(rèn)知上卻表現(xiàn)得比成人更為執(zhí)著。幼兒對(duì)規(guī)則有一種刻板的認(rèn)識(shí)，“規(guī)則”就是“規(guī)則”，是不容更改和置疑的。一旦同伴出現(xiàn)“失范”行為時(shí)，他們就“管教”這些違反規(guī)則的人。

　　2．傾斜式的師幼互動(dòng)模式、

　　盡管現(xiàn)在我們都提倡教師與幼兒之間展開“平等的對(duì)話”，但現(xiàn)實(shí)中的師幼互動(dòng)仍是一種傾斜模式。教師扮演著教育者的角色，對(duì)幼兒進(jìn)行知識(shí)技能的傳遞、行為的指導(dǎo)和生活的照顧。相對(duì)于身心都不成熟的幼兒來(lái)說(shuō)，教師在師幼關(guān)系中始終掌握著控制權(quán)和支配權(quán)。高控制、高約束與高服從、高依賴是教師與幼兒在互動(dòng)中的主導(dǎo)行為。在幼兒園中，幼兒的一日活動(dòng)都是在教師的安排下進(jìn)行的，他們很少有權(quán)、有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的主張和想法。尤其是與幼兒園規(guī)則相違背的行為和想法，一定會(huì)被教師禁止和拒絕。于是，在這種傾斜式互動(dòng)甚至是垂直式互動(dòng)中，很多教師把自己的主張和要求以直接命令的方式下達(dá)給幼兒，甚至采取言語(yǔ)威脅的方式對(duì)待“失范”的幼兒，比如“你們?cè)僦v話，下午的游戲就不要玩了”等。教師的這種支配方式潛移默化地影響著幼兒，成為幼兒同伴互動(dòng)時(shí)仿效的對(duì)象。

　　三、反思與討論

　　在“小老師”現(xiàn)象中，師幼互動(dòng)和同伴互動(dòng)時(shí)時(shí)交織在一起，顯示出師幼互動(dòng)對(duì)同伴互動(dòng)強(qiáng)有力的介入和影響。師幼互動(dòng)作為幼兒園教育的基本形態(tài)，存在于幼兒一日生活之中，表現(xiàn)在幼兒園教育的各個(gè)領(lǐng)域，并對(duì)幼兒發(fā)展產(chǎn)生難以估量的影響。因此，建構(gòu)積極、有效的師幼互動(dòng)模式會(huì)對(duì)幼兒的同伴互動(dòng)產(chǎn)生重要作用。有研究者在分析教師開啟的互動(dòng)事件時(shí)發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)頻次最多的是要求、指令或提醒，其次為約束紀(jì)律。教師與幼兒的這幾種互動(dòng)都是“下行型”互動(dòng)，即上對(duì)下的要求、指令、提醒、約束等，而少平行的互動(dòng)內(nèi)容。教師的這些言行對(duì)幼兒產(chǎn)生潛移默化的影響，當(dāng)幼兒有機(jī)會(huì)當(dāng)“小老師”時(shí)，他們對(duì)同伴說(shuō)話的語(yǔ)氣和態(tài)度與平時(shí)就不一樣了，原本平等的同伴關(guān)系被顛覆。有些幼兒因?yàn)榻?jīng)常被教師授權(quán)傳達(dá)指令，就以“小老師”自居，在各種互動(dòng)中表現(xiàn)出控制、管理和支配他人的性格和行為特征。這種“傾斜式”同伴互動(dòng)模式的存在不但助長(zhǎng)了某些幼兒的特權(quán)感，還會(huì)催生“小老師”之間權(quán)力的交換。例如，筆者在觀察中就發(fā)現(xiàn)有兩個(gè)男孩彼此達(dá)成了一種“默契”，只要一方有機(jī)會(huì)當(dāng)“小老師”，就會(huì)首先請(qǐng)對(duì)方來(lái)參加活動(dòng)。這種“特權(quán)”和“默契”不利于良好班級(jí)氛圍的營(yíng)造，也不利于同伴之間積極友好互動(dòng)關(guān)系的建構(gòu)。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》里明確指出：“教師的態(tài)度和管理方式應(yīng)有助于形成安全、溫馨的心理環(huán)境；言談舉止應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)的良好榜樣。”因此，我們的教師在幼兒面前應(yīng)“謹(jǐn)言慎行”，為幼兒樹立良好的學(xué)習(xí)榜樣。

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