幼小銜接工作是教育工作者與家長長期關(guān)注的一個話題，它直接影響到兒童入學(xué)后的適應(yīng)和今后的健康成長。隨著基礎(chǔ)教育課程改革與幼兒教育新綱要的施行與深入，幼小教育之間的差距已日益縮小。但也有不少研究者認(rèn)為，幼小銜接工作尚存在著單向銜接、片面銜接、突擊銜接、形式銜接等諸多問題。我認(rèn)為，應(yīng)該辯證地認(rèn)識這些問題，理順其中的利弊，為實(shí)際教育工作提供科學(xué)合理的理論依據(jù)。

　　幼小銜接具有雙向性和共向性的雙重指標(biāo)

　　現(xiàn)象一，幼兒園將幼小銜接作為一項(xiàng)重要工作來抓，積極開展幼兒入學(xué)前的準(zhǔn)備工作，而小學(xué)卻被動等待幼兒園靠上來，形成銜接上的“一邊倒”。

　　現(xiàn)象二，幼兒園與小學(xué)都積極開展銜接工作，開展豐富多彩的銜接活動，但在實(shí)際研討過程中，由于理念差異而產(chǎn)生分歧，雙方相持不下。

　　現(xiàn)象一顯然有悖于孩子身心發(fā)展的客觀規(guī)律。兒童發(fā)展具有連續(xù)性，這決定了在銜接時(shí)期，幼小兩階段的特點(diǎn)同時(shí)并存，且相互交叉。為適應(yīng)兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，幼兒園和小學(xué)都要創(chuàng)設(shè)適合兒童發(fā)展的教育，要積極向?qū)Ψ娇繑n，彼此溝通、相互銜接。雙方既要保持各自的獨(dú)立．}生、特殊性，又必須同時(shí)保持連續(xù)性，共同為兒童一生的發(fā)展創(chuàng)造最大的可能性。這是幼小銜接工作的雙向性原則，是幼小銜接工作得以順利開展的基本保證。

　　但由于幼小兩方處于不同的教育階段，一些觀念上的差距在所難免，即便雙方進(jìn)行積極的銜接工作，尚存在不少分歧。我園在參與省級課題《新形勢下的中小幼教育銜接行動研究》之后，與小學(xué)開展了豐富多彩的幼小銜接活動：通過互換角色上課(小學(xué)教師到幼兒園上課、幼兒園教師到小學(xué)上課)、互動評課(小學(xué)教師給幼兒園教師評課、幼兒園教師給小學(xué)教師評課)、小學(xué)教師專題講座、學(xué)生個案移交等形式，與小學(xué)緊密聯(lián)系、互動交流，使幼小雙方均對另一年齡段兒童的年齡特點(diǎn)有了具體的認(rèn)識，形成了一條有效的教育鏈。但在實(shí)際操作中我們發(fā)現(xiàn)，由于雙方在理念上的差異，在研討中常會形成爭論，雙方相持不下。爭論逐漸向何種教育方式更適合幼兒的終身發(fā)展這一方向轉(zhuǎn)移，從終身教育的觀點(diǎn)看，任何一級的學(xué)校教育都已經(jīng)不能保證人一生的充分發(fā)展，終身教育已成為社會與人們本身發(fā)展的需求，時(shí)代要求我們應(yīng)該從這一新的視角去審視各階段教育的意義與相互關(guān)系。從這種意義上說，不管是幼兒園教育也好、小學(xué)教育也好，都是在為孩子的終身教育奠定基礎(chǔ)，因此，小學(xué)教育與幼兒園教育又具有共向性這一特點(diǎn)。當(dāng)幼兒園教育與小學(xué)教育的銜接過程中產(chǎn)生矛盾與分歧時(shí)，便可以立于這一基點(diǎn)解決問題。

　　滲透性教育銜接與突擊性教育銜接同時(shí)進(jìn)行

　　現(xiàn)象三，有許多幼兒園在幼兒將畢業(yè)的一兩個月進(jìn)行專門性的銜接工作，實(shí)施小學(xué)化的生活、學(xué)習(xí)管理。對此，一些專家批評其為“突擊銜接”，認(rèn)為不可取。

　　不少人認(rèn)為，幼兒園在幼兒將畢業(yè)的一兩個月進(jìn)行“小學(xué)生活惡補(bǔ)”，致使幼兒園末期生活嚴(yán)重小學(xué)化，有突擊銜接之嫌疑，認(rèn)為應(yīng)該在幼兒入園之初便進(jìn)行各種能力的培養(yǎng)，做好銜接工作。

　　幼兒園要為兒童入小學(xué)和今后的成長做好最基本的全面的素質(zhì)準(zhǔn)備。在幼兒成長的每個年齡段確立分層目標(biāo)，并在整個幼兒教育期逐漸完成。如在幼兒剛?cè)雸@時(shí)就對自理能力、交往能力、規(guī)則意識、完成簡單任務(wù)的能力加以培養(yǎng)。這樣的漸進(jìn)式銜接教育，當(dāng)然可以取得潛移默化式的教育效果，但也存在目的不夠明朗，針對性不強(qiáng)的問題，難以取得強(qiáng)化式的銜接教育效果。因此，在幼兒園末期生活中的突擊銜接也是不可或缺的，兩者并不矛盾，而是相輔相成的(表I)。

　　滲透性（銜接性）銜接教育的特點(diǎn)

　　突擊性銜接教育的特點(diǎn)

　　教育時(shí)間長。

　　具有教育長效性。

　　良好習(xí)慣一旦形成，不易反復(fù)。

　　教育時(shí)段短。

　　針對性強(qiáng)。即使性教育效果好。

　　對矯正不良行為有較好的教育功效。

　　我園在大班末期時(shí)實(shí)施“角色置換”式的模擬小學(xué)狀態(tài)管理實(shí)驗(yàn)，通過“參觀小學(xué)”、“學(xué)背小書包”、“舉手用左手(小學(xué)為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，要求學(xué)生用左手舉手，便于右手隨時(shí)記錄)”、“我也會做作業(yè)”、“倒計(jì)時(shí)牌：離畢業(yè)還有幾天”等活動，使幼兒清醒地認(rèn)識到自己即將離開幼兒園、步入小學(xué)生活，產(chǎn)生了對小學(xué)的向往之情。尤其對于一些紀(jì)律觀比較淡薄、自我約束能力較差的孩子來說，這段日子有如“軍訓(xùn)”，他們開始試著用小學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)要求自己，矯正了一些不良學(xué)習(xí)習(xí)慣與生活習(xí)慣，培養(yǎng)了孩子的責(zé)任感、集體規(guī)范意識，為幼兒進(jìn)入小學(xué)生活做好了思想準(zhǔn)備、心理準(zhǔn)落行的準(zhǔn)備。

　　改變教育環(huán)境，提高幼兒入學(xué)適應(yīng)能力

　　現(xiàn)象四，對于幼小銜接工作，許多幼兒園與小學(xué)都采用了外部環(huán)境及學(xué)習(xí)方式改變的這一形式，如桌椅擺放形式的變換，課時(shí)數(shù)量、課節(jié)時(shí)間、午睡時(shí)間、游戲時(shí)間的增減等上下功夫，但這些銜接形式被一些專家指責(zé)為“形式銜接”，不具備教育價(jià)值。

　　筆者認(rèn)為，判別一項(xiàng)工作是否形式化的標(biāo)準(zhǔn)是看這項(xiàng)工作的“形式”是否為“結(jié)果”服務(wù)。我園在幼小銜接工作上，采取了這樣一些形式：學(xué)習(xí)環(huán)境的變化、作息時(shí)間改變、師生關(guān)系改變等等。在這樣一些措施下，幼兒在園末期所處教育環(huán)境有了較大變更，幼兒的學(xué)習(xí)適應(yīng)能力有所提高，幼兒的意志力、自制力、注意的持久性、學(xué)習(xí)的主動}生也得到了鍛煉，為其較順利地過渡到小學(xué)生活作了有效鋪墊。下面，以我園大班“幼小銜接計(jì)劃”中部分內(nèi)容及其相關(guān)的素質(zhì)培養(yǎng)目標(biāo)為例予以說明(表Ⅱ)。

　　措施

　　培養(yǎng)目標(biāo)

　　要求幼兒每天早晨8：00前入園，不遲到

　　培養(yǎng)幼兒守時(shí)

　　將幼兒的座位從以前的圍坐改為較規(guī)范的“秧田式”

　　使幼兒行為向規(guī)范化過度

　　適當(dāng)延長上課時(shí)間，適當(dāng)減少課堂中的游戲成分

　　加大幼兒有意注意的培養(yǎng)，延長幼兒有意注意時(shí)間

　　要求幼兒會獨(dú)立穿脫衣服、鞋襪、大小便自理（自備手紙）、養(yǎng)成良好的進(jìn)餐、午睡等生活習(xí)慣。

　　提高幼兒抽象邏輯思維水平

　　建立新型師生關(guān)系，適當(dāng)改變太多兒童化的教師態(tài)度，在師生關(guān)系中，肯定性和混合性（肯定優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上提出教育要求或批評）接觸應(yīng)為主體。

　　培養(yǎng)幼兒對未來師生關(guān)系的適應(yīng)能力

　　從表Ⅱ可以看到，一些外部規(guī)章的改變對于幼兒內(nèi)在能力的調(diào)適是具有促動作用的，也即“形式”是為“結(jié)果”服務(wù)的。只要我們在考慮銜接方式時(shí)更多地顧及它所指向的幼兒發(fā)展目標(biāo)，這樣的銜接形式就是有效與必要的。

　　現(xiàn)象五、有的幼兒園將小學(xué)部分內(nèi)容提前教給幼兒，這種現(xiàn)象引起爭論。

　　大班幼兒教師常面臨著一個兩難問題：要不要教幼兒一些小學(xué)的知識？家長希望教，一些小學(xué)的入學(xué)摸底測驗(yàn)也迫使幼兒教師不得不教。但教了又會出現(xiàn)這樣的問題：由于幼兒學(xué)會了小學(xué)的部分知識，會使其養(yǎng)成上課不專心聽講的不良習(xí)慣；如果教錯了，小學(xué)教師還得糾正。可以說，幼兒園與小學(xué)的知識點(diǎn)銜接問題，一直是銜接工作中的一個模糊區(qū)域，引起諸多爭執(zhí)。

　　事實(shí)上，有些國家對于幼小知識點(diǎn)銜接問題有明確的規(guī)定。以語文學(xué)習(xí)為例，加拿大安大略省的《幼兒園教育綱要》規(guī)定：幼兒應(yīng)“知道詞音是由開始、中間和結(jié)尾的音構(gòu)成”；幼兒應(yīng)“認(rèn)識、書寫字母表中的大部分字母，知道字母表示讀音”；“了解一些書寫方面的習(xí)慣(如從左向右、字和字之間有空隙、詞由字母拼寫而成)”；會“寫自己的名字、家人的名字、短詞”；會“在教師畫好的圖表中寫句子”等。《英國基礎(chǔ)階段教育(3～5歲)課程指南》中要求幼兒：“能有效地運(yùn)用鋼筆寫出字母”；“會書寫自己的名字，開始造簡單的句子，有時(shí)能用標(biāo)點(diǎn)符號”。

　　可以看到，這些銜接內(nèi)容有別于完整、系統(tǒng)的小學(xué)知識教育，而是零星、初淺、基礎(chǔ)化的知識點(diǎn)滲透。從心理學(xué)的角度分析，幼兒上學(xué)后如果事先掌握一些零星知識，教師講課時(shí)就更容易引起學(xué)生的認(rèn)知共鳴。譬如，小學(xué)階段，拼音教程只安排一月時(shí)間。如果入學(xué)之前從未接觸拼音，幼兒就會面臨接受困難。因此，我園在大班年段設(shè)立了專門的“拼音游戲”時(shí)間，讓幼兒通過與“拼音寶寶”做游戲?qū)ζ匆糇帜赣写譁\的認(rèn)知，對字母書寫規(guī)范有一定的印象，對四聲有一定的了解，并激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)拼音的興趣。又如，我園一直以生活游戲識字的形式，讓幼兒在生活與游戲中自然習(xí)得一些漢字，以激發(fā)興趣、提高閱讀能力為主要目的，不要求書寫，只要求認(rèn)讀并理解意義，這與基礎(chǔ)教育課程改革施行后的小學(xué)語文教育理念也是十分契合的。我們的知識點(diǎn)銜接內(nèi)容是依據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)愿望設(shè)定的，在實(shí)施中做到把握分寸、趨利避害，幫助幼兒開一個好頭，使他們對小學(xué)階段的學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚興趣。

　　隨著幼小銜接工作的深入與細(xì)化，必然有一些新的誤區(qū)與困惑逐漸派生出來，這就需要研究者把握住正確的銜接方向，科學(xué)、辨證地看待工作中的問題，從實(shí)踐中尋找答案，逐漸使一些銜接工作中的模糊區(qū)域明朗化。

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