二、處理好研究與日常實踐的關系

　　（一）讓研究走進常態下的教育現場

　　在研究中，我們發現不少幼兒園的研究方案比較空泛。為什么方案空泛？是因為他們缺乏對實踐的廣泛了解和透徹分析，對教師在實際工作中，到底存在哪些問題，到底和《綱要》有哪些差距，這些差距具體表現在哪里，原因是什么，教師的困惑和困難又是什么等一系列問題都心中無數。另外，我們還發現一些幼兒園存在著“研究是研究、實踐歸實踐”，“只在教研活動時搞研究”等問題，從而造成研究與實踐相脫節，研究不能有效地幫助教師解決實踐中困惑的問題，不能為改進教育實踐服務。

　　在之后不斷探索的過程中，結果的反饋使我們更加深刻地體會到：園本教研一定要從實踐中來，教學研究的問題必須是實踐中的真問題。這樣研究才會有針對性，才會具體有用，教師才會喜歡研究。正是基于這樣的認識，我區及各幼兒園的觀摩、展示、評選、考核等工作，都力求于在常態中進行。幫助幼兒園管理者和教師將目光投身到自己平凡而鮮活的實踐中，投向教育的尋常時刻。由于我們所追求的是教育實踐研究的真實性，創造了促進教師發展的自然、平和，回歸教育常態的研究環境，所以便于發現真實問題，便于解決教師的實踐困惑。

　　例如：棉幼管理者在日常下班過程中看到，大一班在開展“我為幼兒園做事情”的主題活動時，老師能夠結合幼兒的生活來設計和開展，但存在“不敢放手”、“給幼兒主動學習的空間不夠”等問題。就在這個互動中，管理者更加深刻的體會到研究走向常態的教育現場的對于教師發展的重要性。

　　幼兒園的樓道里有許多幼兒的作品，孩子們對自己的作品非常關注，經常會興奮的對家長、同伴介紹，大一班的小朋友在這個過程中發現經常有作品破損、掉落的情況出現，很是著急。他們猜測可能是小朋友來回走碰掉的。怎么解決這個問題呢？孩子們討論決定可以安排值日生定期檢查和修補。劉老師由此設計了“尋找哪些地方需要我們檢查和維護”的活動，將空間方位、記錄等許多教育目標融進去。

　　劉老師最初的設計是帶著愿意參與的幼兒一起從三樓開始，每層散開，各自尋找和記錄，再集中，集體下樓。最后在小舞臺集中分享討論。對于每層集中再散開的環節，管理者感到是在限制孩子，不夠開放。就建議教師可不可以減少每層的集中，就訂起點和終點，給孩子更大的空間？“相信孩子，要對幼兒大膽的放手”，類似的話老師們都常常說，可一到實際場景中，教師的行為完全不一樣，連象劉老師這樣的骨干也是如此。劉老師第一反應就是不行。她認為不行的原因有三個：1安全2不能觀察了解到每一名幼兒。3擔心撒出去怎么收回來。面對教師的困惑，管理者沒有單純的嫌棄和指責，而是分析癥結在哪里，通過反問引導教師從幼兒發展的角度來反思自己的設計。

　　提的第一個問題是：《綱要》倡導教師要為幼兒提供自由、自主的活動的空間和時間，支持和引導幼兒自由、愉快地參與活動，在這個活動中是如何體現的？劉老師聽完后對這個問題進行了思考，如果按照她的設計，幼兒完全是在教師的控制下，確實沒有落實新理念。可是考慮到安全因素，她仍然不敢放手。于是管理者又提出第二個問題：因為擔心安全，所以老師總是控制孩子，什么事都替幼兒想好、做好。這樣的后果是什么？劉老師回答：“由于成人的包辦代替，孩子們永遠無法學會照顧和保護自己。”一旦哪天幼兒離開我們呵護的翅膀，遇到問題不會解決，那時所受到的傷害會更大�？磥硪驗榘踩�而限制孩子是消極應對的方法。此時可以看出，劉老師開始動搖，我們又提出了第三個問題：培養幼兒自我保護能力是必不可少的教育目標之一，應怎樣去實現呢？劉老師經過思考認識到：“自我保護能力決不是靠說教能培養出來的，而必須要在幼兒的日常生活中、隨時的應對各種問題而逐步培養起來的。這樣看來，這次活動不正是滲透安全教育的時機嗎？應該把我的擔心告訴孩子們，讓他們提前思考討論怎樣注意安全，做好相應準備。大班幼兒需要這樣的挑戰，也完全具備這樣的能力。”經過研討，劉老師的思路開始打開，她想到時間問題也可以提給幼兒，他們就又多了一個學習思考的機會，何樂而不為呢？在管理者的分析和鼓勵下，劉老師改變了原來的想法，為了幼兒的發展，她愿意嘗試一下。

　　之后，劉老師帶著研究的意識回到班里，引導孩子們通過討論共同明確了活動中需要注意的安全、路線、時間和集合問題。孩子們提議活動可以從第三層開始，到第一層的小舞臺為終點，并進一步提出可以用鈴鼓每隔十分鐘提醒小朋友一次，第三次搖鈴就要到終點集合。這樣做不僅解決了集合的問題，還很自然的將感知時間、任務意識、自我保護等培養滲透其中。

　　考慮到劉老師的問題具有一定的普遍性，讓其他老師一起來觀摩研討，能夠對全園教師的觀念轉變有一定的促進作用，所以我們將此次常態的活動作為研究活動來進行，并圍繞“如何給幼兒更大的主動學習的空間？”這一問題展開研討。當天的實際活動中，幼兒表現非常專注、自主、守規則，完全沒有出現老師所擔心的問題。幼兒的表現更增強了劉老師的信心，當有的幼兒提出還要到樓外尋找時，老師果斷的支持了他們的想法。幼兒的記錄也是五花八門，盡顯差異。

　　活動后，老師們都非常欣喜，認為調整是明智之舉。與大家研討時，劉老師不僅說了自己的設計思路，還說了自己調整設計的思想變化過程。有了這次經歷，大家對“相信孩子”有了更深刻的體驗，對“開放、放手”等常說的話有了更具體的理解，相信今后老師們會更多的從幼兒發展的角度來考慮活動的組織。

　　這個活動圓滿結束了，可至今回想起來我們還會感到興奮。這個過程不僅老師有收獲，也給我們自身帶來啟示：教師觀念的轉變更多的是在實踐中一次次的反思、嘗試、理解、強化而來的。坐在辦公室的研究只會帶來教師會說不會做的結果。只有深入到實踐中，抓住實踐中的一點一滴來研究，才會帶來教師真正的轉變。可見我們要了解教師，她們與幼兒一樣，也需要體驗學習、建構學習。管理者最好的支持就是在實踐中幫助教師學會分析、應對一個個具體的場景，再幫助教師從這些事例中反思、提升、總結規律，達到轉變觀念的目的。

　　于是我們將注意力更多轉向日常工作，加大日常工作中的研究，幫助教師從每一天的平凡工作中發現不平凡的問題，嘗試解決問題。教研活動作為教師解決日常問題的很好的途徑，我們注意減少理論上的說教和單純語言的辯論，更多探討真實情景中的問題，加強教研活動的實踐性。

　�。ǘ�）把研究成果轉化為日常工作要求

　　許多幼兒園管理者都為教研“研什么有什么、不研什么沒什么”的現象而苦惱。通過教研，論文寫了，文章出了，收獲著成功的喜悅�？筛粢欢螘r間，實踐又回到了老樣子，許多原來好的做法都丟掉了。有的是因為管理者本身就不關注實踐的改善，而對文本成果更感興趣，覺得出書、上雜志就代表教研的水平。也有的是因為教研管理者缺少將研究成果推廣運用到實踐中去的意識和方法。

　　從現實看來，研究出來的好的經驗如果不在實踐中廣泛運用，就會自生自滅，不利于教師正確觀念的鞏固和教育行為的有效改善。因此“如何大力度的推廣教研成果？”是每一個教研管理者應該探索的問題，這也是我們在貫徹《綱要》過程中逐漸意識到的新問題。首先，我們鼓勵教師運用別人的好經驗、好活動。當教師在實踐中遇到什么問題或有什么模糊的想法時，我們會建議教師“某老師做過這個活動，你可以問一問她是怎么做的？”、“某老師在這個問題上采用了這種方法，挺好的。你可以試一試。”引導教師多去借鑒和運用好的經驗，在這個過程中進一步理解其中的價值，鞏固正確的觀念，豐富教育技能。此外，我們還嘗試發揮行政力量，將教研成果及時轉變為日常保教工作要求，以實現研究成果向教育實踐的轉化。例如以前喝水環節多是教師集體組織，我們對教師的要求也是定位在照顧好幼兒喝足量的水。多年貫徹《規程》和《綱要》，通過研究，老師們知道了健康教育應避免包辦代替，活動組織要避免消極的等待，減少一刀切的行動。于是，我們調整了日常保教工作中對這一環節的評價要求：從教師組織逐步過渡到幼兒自主飲水；營造寬松的喝水環境，過渡自然順暢。納入評價之后，減少等待、培養幼兒自主飲水就不再是教師可做可不做的事了。只有這樣，日常工作的質量才能在研究的引領下不斷提高，教研的成果才得以落到實處。

　　我們的感悟：

　　園本教研的價值觀——教研追求的到底是什么

　　園本教研不是追求研究的高起點和盲目創新，而是追求腳踏實地地解決幼兒園實際的問題，真正為改善實踐服務。這就需要我們每一個研究者具有實事求是的精神，關注實踐中真實細節的意識，深入實踐的行動。以此來體現研究的實際價值。

　　教研工作與日常保教工作不能割裂開來，二者是需要互相促進、互相影響、互相轉化的。管理者應成為黏合劑，將二者緊密聯系起來，實現幼兒與教師的共同發展。

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