近年來隨著幼教改革的不斷深入，人們對于過去頗有爭議的幼兒閱讀識字問題已基本達成共識，持肯定態度，而對于幼兒可以書寫問題仍持有懷疑，認為孩子年齡小，手部肌肉發育不全，寫字的字體、筆順不規范，會影響以后的入學學習，因此幼兒期不宜進行書寫，特別是小班孩子寫字更是不可行的。對此，我們認為，這一觀點是不全面的，它忽略了孩子口語學習與文字學習之間的關系，忽視了孩子發展中自然流露出的一種對于讀寫的需要和欲望。為此，我們以全語言的理念為指導，以幼兒書寫可行性的研究為突破口，對幼兒的書寫特點、書寫規律以及書寫教學進行了一些初步的探索與實踐，得出了初步的結論：幼兒書寫是可行的。

　　一、幼兒可以書寫——來自全語言教育觀點

　　全語言教育理念告訴我們，幼兒語言的獲得是在一定的情景中，在與語言環境的相互作用下而自然構建的。他強調孩子語言的聽、說、讀、寫的相互支持與補充。這個語言環境既有口語，又有文字，是一個全面的、自然的母語學習環境。它可以通過多種渠道接受信息和表達信息：用耳聽、用口說、用眼看、用手寫。在這里，寫也是幼兒語言習得的一個重要的方面。孩子們往往會將日常環境中接觸到的文字，如商店的招牌、電視節目、門牌號碼、交通標志等用筆或粉筆在紙、黑板上隨意地涂寫，隨意地畫下來。由此可見，孩子本身就有一種想寫字、想畫字的愿望，成人只要提供其一些材料，孩子就可以進行一系列的書寫練習。

　　二、幼兒可以書寫——來自讀寫萌發的觀點

　　幼兒學習書寫語言和學習口說語言一樣，是一個自然進展的過程。幼兒日常生活中接觸文字的刺激，并主動地假設、驗證、發明和構建與文字有關的讀寫知識，從而自然地萌發和展現讀寫能力。它并不同于過去傳統上語言教學的閱讀準備度的概念。它看重從幼兒的觀點，而非成人的觀點去了解幼兒逐漸呈現和發展的讀寫行為。強調讀與寫為一體，幼兒在學習寫字的過程中，是一個主動學習者和構建者。這里值得注意的是，幼兒的文字經驗不只是學習一個認知技巧，而是一個復雜的社會心理語言活動。幼兒的讀寫萌發，并非在真空的環境中進行，社會與環境在其中扮演重要的角色，包括環境中文字的分布、文字被使用的情形以及個體問使用語言交互的情形。

　　幼兒從很小開始，就嘗試涂寫字，能隨意涂寫出文字的某些線條特征，如直線、曲線、交叉線等。

　　根據臺灣的研究(李連珠，1992)，未接受正式認字寫字教學的3～6歲孩子，已經開始顯示出他們逐漸發展中的文字概念，以及他們對語言關系的各種假設；幼兒嘗試使用各種不同的符號(包括傳統中國文字、其他文字形式、圖畫、數字、注音符號、標志、或英文字母)以表達不同意思。孩子的書寫作品反映出他們對中國文字特質所做的假設與發明，而在形式上有逐漸趨向傳統的規范，其中大多數幼兒的書寫形式接近中國文字結構，即使非中國字，也是外形近似。因此，幼兒書寫是完全可行的。

　　三、幼兒可以書寫——來自幼兒書寫的特點

　　幼兒書寫學習和發展的過程有其特定的特征，這一特征也決定了孩子書寫的可行性。幼兒書寫的特征體現在：

　　(1)幼兒通常都很主動地學習寫字。他們對于觀察到的漢字似乎存有某些次序或上下左右等方位的概念。

　　(2)幼兒必須置身在語言和文字被有意義地使用的環境中，才能學習寫字，如他們知道自己的姓名是有意義的，從而萌發涂寫自己名字的愿望。

　　(3)幼兒學習寫字都是借假設、嘗試和逐漸修正有關語言運用和書寫系統的規則而學會正確寫字方式。

　　(4)幼兒開始使用正確寫字方式，通常并非是直接教學的立即效果，而是經由逐漸的概念學習得到的。如幼兒發現寫字只是使用少數幾個筆畫，但是不同的組合會產生不同的字，這種發現促使孩子自發地練習寫字，探索字是如何形成的。

　　(5)幼兒在學習寫字時，必須有機會配合他個人各種不同的需要和目的，有意義地使用和發揮語言或文字的功能。

　　(6)書寫語言是很復雜的事情，沒有人能完全地描述和說明它們的規則和內涵，因此我們很難說明和解釋幼兒是如何學會寫字的，除非幼兒運用他們自己的力量去學習。

　　由此可見，幼兒學習寫字的過程就如同他們學習說話一樣，是一個主動的參與者和建構者，是在自然的狀態下自然習得的，從而這也就進一步證明了孩子書寫的可行性。

　　四、幼兒可以書寫——來自于實踐的驗證

　　為了實施全語言教育理念在教學實踐中的運用，將孩子的聽、說、讀、寫融為一體，以促進孩子語言能力的全面發展，我們對幼兒書寫可行性的教學進行了實驗驗證。在驗證中，我們確立了一個小班為實驗班，另一個小班為對照班。在其他各種因素相近的條件下，實驗班進行書寫教學，而對照班不進行書寫。在實驗班的教學過程中，我們發現剛開始接觸寫字時，由于孩子沒有一種語言環境，請他們寫自己的名字，他們不知怎么寫。但是，大多數孩子拿起筆后卻都能大膽地畫出一些不規則的線條。以后隨著教師有意識地創設與孩子發展相適應的語言環境，如為孩子準備了寫字的小本子，讓他們隨時能將感興趣的字寫下來，寫寫自己的名字等，雖然看起來進展不是很快，但是到一學期末，當我們對孩子書寫自己姓名以及描寫簡單漢字的水平進行測試時，發現孩子們明顯得到了發展。下面是經一年的教學后，我們分別對兩班孩子書寫自己姓名和描寫簡單漢字的能力進行了測試，結果可以發現，實驗班孩子的書寫能力明顯高于對照班。實驗班中的小班孩子已完全對自己的姓名符號有了深刻的印象，并能通過自己的寫、畫來進行表達；同時對于簡單的、經常接觸到的漢字能進行描畫，而且描畫的相似度明顯高于對照班，有一定的筆力。而對照班的孩子雖認識自己的姓名符號，但不能進行默寫。大多數的孩子還停留在實驗班初始水平的階段。有些孩子雖能對簡單的、經常接觸到的漢字進行摹寫，并能寫出大致的輪廓，但筆力與字的框架結構卻不如實驗班孩子有力和正確。

　　分析造成兩班孩子書寫能力和語言能力差異的原因，主要體現在以下幾個方面：

　　(一)教師觀念的不同

　　實驗班的教師已認識到，要從幼兒的角度去看待幼兒的讀和寫，幼兒書寫只是幼兒游戲活動的一個部分，是自然進行的，應充分考慮幼兒的感受和興趣，不能強迫孩子。對于幼兒來說，他們對漢字的認識只局限于對一個符號或一幅畫的感知，寫字是一種興趣，也可以說是畫字，沒有小學化的規范要求。因此，孩子可以隨意涂寫文字的線條。孩子在隨意的涂寫中得到了書寫能力的發展，潛能得到了開發。而對照班的教師是以成人的寫字規范來要求幼兒的，因此對于他們而言，讓3歲的幼兒寫出規范的字來，是行不通的，違背了孩子的發展規律，故幼兒寫字是不可行的。這樣，孩子的書寫天性就被埋沒了。

　　(二)教師書寫情景創設的不同

　　實驗班的教師從讀寫萌發的觀點著眼，為孩子創設了與周圍環境互動的經驗，將讀寫融入孩子的日常生活之中，讓孩子在真實的情景中使用文字的運作意義和溝通功能。例如，在教室的桌椅、玩具櫥、門窗上分別貼上其名稱的漢字；在幼兒的抽屜、毛巾架、小床、圖畫和作品上寫上幼兒的姓名，并讓幼兒自己涂寫姓名；老師經常在幼兒面前寫字，讓幼兒看到老師用書寫來溝通事情，傳遞信息；經常指著教室里陳列的漢字引導孩子朗讀，并描寫；教師還為每個孩子準備了一本小本子，讓孩子隨時在上面畫字或隨意寫字等等。孩子在無意識的活動和畫寫過程中就得到了讀寫的練習，而對照班則無這方面的意識。

　　(三)實驗班的教師注重以整合的觀點來施教孩子

　　教師將聽、說、讀、寫融為一體，讓孩子在自然的語言環境中進行自然學習。通過幼兒的游戲活動、生活活動自然地滲透書寫。如在角色游戲時，放置各種主題的讀寫材料，讓幼兒自行選擇對他們有意義的讀和寫的活動，幼兒為了真實生活的目的而讀寫，引發功能性的、有意義的讀寫經驗，這樣有利于孩子語言知識的建構。孩子在寫字中學習了寫字。而對照班的教師人為地割裂了口語與文字、書寫之間的關系，忽略了書寫在孩子語言發展中的地位，從而造成了孩子語言全面發展的缺陷。

　　總之，經過近兩年的實驗研究，我們認為，幼兒園實施書寫教學是完全可行的，也是很有必要的。關鍵在于目標制定上，要樹立正確的觀點，要依據孩子讀寫萌發的特點，為孩子創設一個有利于學習文字、書寫的自然語言環境，讓孩子在自然的狀態下，在與識字、閱讀等多種語言學習途徑相結合中，進行自我構建。另外，必須要從幼兒的角度去看孩子的寫字，不能對孩子提出規范性的要求，要將幼兒寫字與小學寫字區分開來。只有這樣，孩子才能在真實環境或游戲的情景中學會寫字，在寫字的活動中學習寫字，并得到語言能力的全面發展。

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