在上世紀80、90年代，美國的教育是圍繞國家課程標準展開的，而國家課程標準則是1989年布什政府提出、克林頓政府繼承的“國家教育目標”的產物。國家課程標準是以學科科目的方式制定的，從中、小學一直延伸到學前教育階段。面對國家課程標準，堅持“適宜兒童發展”立場的全美幼兒教育協會處于兩難境地。該組織的發言人認為，“國家課程標準在許多課程領域的建立既是好消息，又是壞消息。”在聲明中，全美幼兒教育協會一方面表示支持和認同，另一方面認為國家課程標準也會給早期教育帶來很多負面影響，“包括對綜合課程和生成課程產生威脅；存在不顧個體差異和社會文化差異而將對兒童的期望變成標準的危險，以及存在建立不適宜的課程操作性標準的可能”。對“發展適宜性教育實踐”的重申和修正面對來自各方的質疑和批評，以及應對美國國家課程標準頒布的尷尬局面，全美幼兒教育協會對曾經發表的聲明予以反思、修正和調整，并在1997年發表了新的聲明。全美幼兒教育協會的發言人承認，他們在先前的聲明中“沒有預先把握住課程的基本目標中與教兒童什么和什么時候教兒童有更為密切聯系的那些問題”。

　　全美幼兒教育協會在其重申和修正的聲明中，一方面堅持原有的基本立場：“由于我們將‘發展適宜性教育實踐’界定為發展性教育，那么我們必須明白我們的目的是為了兒童的發展。”另一方面則在列舉了兒童成年后所面臨的21世紀充滿變化和挑戰的社會所必需的能力后指出，“很明顯，人們在未來的數十年中將比以往任何時候更需要掌握高水平的文字和數學技能，這些能力的培養是教育過程的關鍵性目標。兒童需要獲得一個知識和技能的體系，而這個體系與科學、社會(包括歷史、地理等)、音樂和美術、體育和健康等不同學科有聯系。此外，兒童應具有積極的性情和態度……應具有積極的自我認同感和對那些可能有不同立場和經驗的人的寬容。”

　　全美幼兒教育協會在其重申和修正的聲明中糾正了一些對“發展適宜性教育實踐”的錯誤解釋，認定“發展適宜性教育實踐”不是課程，而是一種構架，是一種哲學，或是一種取向；它并不意味著教師不要去教兒童，也不意味著讓兒童去控制教室活動；它并不排斥課程目標，也并不主張由兒童產生課程；它能適用于所有兒童；它并不主張課程就是兒童發展。修正后的“發展適宜性教育實踐”在理論陳述上與修正前相比出現了一些變化，主要表現為：(1)將“文化適宜性”列為基本要點，與修正以前的“發展適宜性教育實踐”的另兩個方面(適合年齡和適合個體差異)并列，作為該組織對“發展適宜性教育實踐”概念的基本陳述；(2)在“建構主義”與“訓導主義”課程哲學之間進行妥協和整合，例如，他們提出：“兒童通過自主建構增進對概念的理解，同時也會受益于比自己有更強能力的同伴和教師的教學”；“兒童會在自發的、富有創意的游戲中受益，同時也會在教師設計的結構化活動和教育方案中受益”，等等。

　　在必須面對美國國家課程標準頒布的情況下，全美幼兒教育協會一方面承認作為課程基礎之一的學科知識的重要性，另一方面則主張將這些學科知識轉換成對兒童有意義的課程組織方式。全美幼兒教育協會將整合性教育看成是“使課程對幼兒學習更有意義的一種策略”，“整合的最主要目的是使課程對幼兒更具價值”，主張通過主題或單元的方式對兒童實施教育。然而，全美幼兒教育協會的發言人同時也指出整合性課程在運用中存在的兩大風險，其一是失卻每個學科科目的獨特性，其二是往往使兒童失卻足夠的參與時間。該組織認識到，整合性課程的計劃如果沒有各種學科科目作為基礎，就會蛻變成快樂而無意義的活動，或是零星瑣碎的東西。

　　反思與我國幼兒園課程改革有關的問題

　　從對全美幼兒教育協會倡導的“發展適宜性教育實踐”所作的陳述和分析中，我們至少可以從以下幾個方面去反思與我國幼兒園課程改革有關的一些問題：

　　1．將兒童發展作為幼兒園課程的主要基礎，甚至是全部的基礎是會受到質疑的，這樣有將“如何做”上升為“為什么做”和“做什么”的高度之嫌。因為兒童發展理論主要解決課程“如何做”的問題，而課程中另外兩個重要的問題“為什么做”和“做什么”并不是兒童發展理論單獨所能解決的。

　　2．幼兒園教育實踐是各種因素相互協調甚至妥協的結果，而不是“該怎么做”和“不該怎么做”的問題。

　　3．政治、經濟、文化等因素會對幼兒園教育實踐產生重大影響。在變化的社會中，對幼兒園教育實踐的思考要與時俱進。

　　4．在強調社會正義和公平的年代里，要以多樣性替代統一的質量標準，去發展課程、實施評估和進行師資培訓。

　　參考文獻：

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