【摘要】20世紀(jì)80、90年代以來(lái)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)成為西方學(xué)校課程設(shè)計(jì)研究的主流這些相關(guān)理論與實(shí)踐，對(duì)我國(guó)幼兒園課程領(lǐng)域思考如何設(shè)計(jì)幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境如何構(gòu)建適宜的幼兒園課程蔓具有重要的啟示和借鑒意義

　　【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)環(huán)境；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境；幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)

　　一、學(xué)習(xí)環(huán)境：課程設(shè)計(jì)的落腳點(diǎn)

　　人的成長(zhǎng)和發(fā)展是“一個(gè)不斷與外部環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息交換的過(guò)程”。學(xué)習(xí)過(guò)程中，主體的學(xué)習(xí)是其與學(xué)習(xí)環(huán)境不斷進(jìn)行互動(dòng)產(chǎn)生物質(zhì)、能量、信息交換的過(guò)程，幼兒的學(xué)習(xí)同樣如此。

　　從廣義上而言，學(xué)習(xí)環(huán)境是指以學(xué)習(xí)者個(gè)體為中心形成的各種關(guān)系、條件，而從狹義和微觀的角度看，其主要關(guān)注學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)“即時(shí)”的情況和條件，“情況”是指學(xué)習(xí)活動(dòng)的起點(diǎn)和某一時(shí)刻的狀態(tài)，“條件”則是學(xué)習(xí)活動(dòng)繼續(xù)進(jìn)行的保障。…

　　20世紀(jì)90年代起，學(xué)習(xí)理論新進(jìn)展促使人們從全新視角給予學(xué)習(xí)以積極關(guān)注，學(xué)習(xí)環(huán)境也成為建構(gòu)主義試圖促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的類型及其技術(shù)開(kāi)發(fā)，成為以建構(gòu)主義為指導(dǎo)思想的學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)的落腳點(diǎn)。

　　二、以幼兒為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的必要性

　　(一)從環(huán)境中學(xué)習(xí)是幼兒主要的學(xué)習(xí)方式

　　由于思維水平和認(rèn)知操作能力較低，幼兒的學(xué)習(xí)更多地是在與周圍學(xué)習(xí)環(huán)境互動(dòng)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。幼兒直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)易于間接經(jīng)驗(yàn)的獲取。僅靠教師“口頭”傳授、幼兒“端坐靜聽(tīng)”的方式去學(xué)習(xí)承載人類文化的教材和書本，對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)十分困難。相反，應(yīng)該讓小的學(xué)習(xí)者“動(dòng)”起來(lái)，讓他們?cè)?ldquo;生動(dòng)”“活潑”的活動(dòng)過(guò)程中獲得豐富的經(jīng)驗(yàn)。在與一定的環(huán)境互動(dòng)中，知識(shí)與其特定社會(huì)文化、歷史情境緊密聯(lián)系，幼兒在親自參與活動(dòng)、實(shí)際探索過(guò)程中能夠體驗(yàn)、感受知識(shí)與信息。

　　(二)以幼兒為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠促進(jìn)幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)

　　在建構(gòu)性的、情境性的學(xué)習(xí)環(huán)境中，課程設(shè)計(jì)者將所需學(xué)習(xí)的內(nèi)容“鑲嵌”于設(shè)計(jì)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境中。學(xué)習(xí)者通過(guò)與其學(xué)習(xí)環(huán)境直接互動(dòng)形成學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。在動(dòng)態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中，學(xué)習(xí)者使用工具與操作材料解決實(shí)際問(wèn)題，他們與同伴和教師合作、交往、協(xié)商等進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)，從而獲得“境脈化”的知識(shí)。如為了要建造“地鐵”，幼兒需要集體規(guī)劃、安排任務(wù)，與老師、同伴、家長(zhǎng)互動(dòng)，各司其職又相互合作，這樣才能很好地解決在建造“地鐵”過(guò)程中所遇到的各種問(wèn)題——通過(guò)哪些途徑了解“地鐵”？選擇什么材料和工具？選擇誰(shuí)的設(shè)計(jì)方案作為“地鐵”標(biāo)記？等等。

　　完成“地鐵”建造這一核心任務(wù)的過(guò)程中，幼兒會(huì)遇到很多實(shí)際的問(wèn)題。這些問(wèn)題實(shí)際上包含著幼兒學(xué)習(xí)的“探索空間”及維護(hù)他們的“探究”的權(quán)利。這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境所蘊(yùn)含的寶貴學(xué)習(xí)資源與機(jī)遇，對(duì)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的影響將是多角度、全面而深刻的。因而，幼兒教育工作者應(yīng)從新的角度審視幼兒學(xué)習(xí)、幼兒園課程與教學(xué)設(shè)計(jì)，在建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)相關(guān)理念指導(dǎo)下，思考幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，探索適宜幼兒園課程設(shè)計(jì)與能促進(jìn)幼兒有效學(xué)習(xí)的“工具”和“載體”。

　　三、以幼兒為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的原則與方法

　　對(duì)于幼兒學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，什么樣的學(xué)習(xí)環(huán)境才是適宜于他們學(xué)習(xí)的？作為幼兒教育目的載體和中介，幼兒園課程設(shè)計(jì)與實(shí)施怎樣才能更為有效地促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)？以學(xué)習(xí)環(huán)境為切人點(diǎn)，建構(gòu)主義及其學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的理念與方法，為我們重新審視幼兒學(xué)習(xí)和幼兒園課程與教學(xué)設(shè)計(jì)提供了可資借鑒與思考的“媒介”。對(duì)在幼兒園課程與教學(xué)中，如何借鑒和吸收建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的理念與方法，我們可以從設(shè)計(jì)的原則和設(shè)計(jì)的方法進(jìn)行闡述。

　　(一)設(shè)計(jì)的原則

　　1．創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境

　　營(yíng)造以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)適宜的人際氛圍、學(xué)習(xí)氛圍，意味著教師傳統(tǒng)“強(qiáng)權(quán)”性質(zhì)的權(quán)威在某種程度上的消解。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)環(huán)境中體現(xiàn)著平等、尊重的“對(duì)話”關(guān)系，是一種“對(duì)話教學(xué)”，即學(xué)習(xí)者與教育者、學(xué)習(xí)者個(gè)體與其他學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)工具及材料之間的“對(duì)話”。此時(shí)，學(xué)習(xí)者在與學(xué)習(xí)環(huán)境互動(dòng)中進(jìn)行理解、探究和建構(gòu)。真實(shí)而“結(jié)構(gòu)不良”的問(wèn)題困境可以滿足兒童學(xué)習(xí)過(guò)程“主體性”的需要，充分維護(hù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程中的“話語(yǔ)權(quán)”和探究權(quán)，從而使得兒童能夠通過(guò)真實(shí)的問(wèn)題解決過(guò)程“改組”和“改造”經(jīng)驗(yàn)，提高自我發(fā)展、自我教育的能力，真正成為“學(xué)習(xí)

　　從這一角度看，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境是一種融教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)場(chǎng)所、信息資源等各種功能于一體的教學(xué)設(shè)計(jì)。“建構(gòu)性”的幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境包含兩方面的涵義：一是要營(yíng)造良好的情感和學(xué)習(xí)關(guān)系：民主的師幼關(guān)系、幼幼關(guān)系；二是物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)符合幼兒的需要，如墻飾生動(dòng)逼真，環(huán)境柔和溫馨。因此，以幼兒為中心，不僅僅要從有形的設(shè)施、設(shè)備的提供及學(xué)習(xí)場(chǎng)所、場(chǎng)地的合理規(guī)劃和設(shè)計(jì)等方面考慮，更為重要的是還要使這些“有形”的因素為無(wú)形的因素(情緒、情感等非智力因素)的發(fā)展服務(wù)。

　　2．設(shè)計(jì)情境化學(xué)習(xí)的活動(dòng)任務(wù)

　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)，一方面要求提供學(xué)習(xí)者建構(gòu)理解所需要的基礎(chǔ)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣；另一方面主張留給學(xué)習(xí)者廣闊的建構(gòu)空間，以使他們針對(duì)具體情境采用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略。怎樣將采摘到的還沒(méi)有成熟的柿子捂熟？怎樣將同樣是硬紙板制作的車輪裝到地鐵車皮上？怎樣將厚厚的硬紙板做成車輪？等等，在完成這些情境化任務(wù)過(guò)程中，幼兒需要積極調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)并整合各種資源來(lái)解決問(wèn)題。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)情境脈絡(luò)中，學(xué)習(xí)者所面臨的許多實(shí)際問(wèn)題困境蘊(yùn)涵了可能的學(xué)習(xí)空間和機(jī)會(huì)，解決問(wèn)題、克服困境成為學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)及其實(shí)際應(yīng)用能力的最好途徑。

　　隨著理論研究與實(shí)踐反思的雙重互動(dòng)，關(guān)于學(xué)習(xí)和知識(shí)的研究有了新的突破性進(jìn)展，凸現(xiàn)了知識(shí)的建構(gòu)性、情境性、社會(huì)性和復(fù)雜性，學(xué)習(xí)的隱喻從“聯(lián)結(jié)”“獲得”走向了“建構(gòu)”“協(xié)商”和“對(duì)話”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)也就成為倡導(dǎo)以問(wèn)題解決(任務(wù)完成)為中介，心智模型分析為基礎(chǔ)，概念轉(zhuǎn)變?yōu)槟繕?biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。與此相應(yīng)，問(wèn)題解決的教學(xué)設(shè)計(jì)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，重視情境化真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)。尤其是反映社會(huì)生活的真實(shí)或仿真情境脈絡(luò)為學(xué)習(xí)者所熟悉和理解，當(dāng)他們意識(shí)到能在某種程度上影響“任務(wù)(問(wèn)題)”狀態(tài)將會(huì)覺(jué)察到對(duì)問(wèn)題解決(學(xué)習(xí)、探究)所擁有“自主權(quán)”，真正體驗(yàn)和經(jīng)歷學(xué)習(xí)過(guò)程和成長(zhǎng)過(guò)程中的“得失成敗”。這對(duì)于能夠參與此類情境性活動(dòng)，進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)的幼兒來(lái)說(shuō)更具有重要意義。

　　3．為幼兒反思留足空間

　　反思是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的重要特征之一，反思意味著學(xué)習(xí)者必須從事自我監(jiān)控、自我測(cè)試、自我檢查等活動(dòng)，這為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中提供了一個(gè)完全自主的學(xué)習(xí)空間。完成情境化任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)成功與否是以問(wèn)題是否解決來(lái)評(píng)判。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，幼兒可以根據(jù)實(shí)際的問(wèn)題解決情況來(lái)反思自己所采取的行動(dòng)，將嘗試多種方式、利用各種資源來(lái)調(diào)整問(wèn)題解決的策略和方式。這一點(diǎn)與傳統(tǒng)意義上對(duì)待幼兒自身對(duì)學(xué)習(xí)“監(jiān)控”和“統(tǒng)籌能力”的漠視有所不同。傳統(tǒng)教學(xué)中，成人世界的偏見(jiàn)和誤解，使得其在對(duì)幼兒自主學(xué)習(xí)能力的評(píng)估上出現(xiàn)了矛盾的態(tài)度：一方面，片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)的單純灌輸，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的數(shù)量；另一方面，教師經(jīng)常剝奪幼兒學(xué)習(xí)過(guò)程中的“話語(yǔ)權(quán)”，缺乏等待幼兒自我發(fā)展的耐心，忽視了幼兒為自己學(xué)習(xí)擔(dān)起責(zé)任的能力，剝奪了幼兒自身學(xué)習(xí)和規(guī)劃的時(shí)間和空間。

　　以幼兒為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)活動(dòng)反思環(huán)節(jié)亦必不可少，而且在幼兒真實(shí)的問(wèn)題解決、情境化學(xué)習(xí)嘗試和探索過(guò)程中，幼兒的學(xué)習(xí)時(shí)時(shí)都需要規(guī)劃、反思等各種“高階知識(shí)和能力”、需要真正明了、體驗(yàn)學(xué)習(xí)中的“得”與“失”，幼兒也就逐步承擔(dān)起學(xué)習(xí)的“責(zé)任”和“義務(wù)”，這實(shí)質(zhì)就是幼兒的自我教育與發(fā)展。

　　(二)設(shè)計(jì)的方法：重視實(shí)習(xí)場(chǎng)的設(shè)計(jì)

　　實(shí)習(xí)場(chǎng)作為當(dāng)代教與學(xué)心理學(xué)中關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境的一個(gè)重要隱喻，是以學(xué)習(xí)者為中心學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的重要方法。所謂實(shí)習(xí)場(chǎng)，并非僅指學(xué)習(xí)的“練習(xí)場(chǎng)”或“實(shí)踐場(chǎng)”，其內(nèi)涵也不局限于為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)的場(chǎng)所和物理空間。事實(shí)上，實(shí)習(xí)場(chǎng)更為強(qiáng)調(diào)“非物質(zhì)環(huán)境和場(chǎng)所”對(duì)于有效學(xué)習(xí)的影響。在心理學(xué)取向的情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論中，所謂實(shí)習(xí)場(chǎng)的設(shè)計(jì)就是“模擬”或借鑒真實(shí)社會(huì)文化、歷史情境，以便為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)真實(shí)(或仿真)的情境脈絡(luò)，這一學(xué)習(xí)情境中情境化的活動(dòng)就是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)。如在果實(shí)收獲季節(jié)組織幼兒采摘果實(shí)，并以此為“切人點(diǎn)”引導(dǎo)幼兒在實(shí)際的探索過(guò)程中了解、認(rèn)識(shí)各種知識(shí)與信息，應(yīng)用已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步探究具有無(wú)窮奧秘的“知識(shí)世界”等。在這個(gè)過(guò)程中，幼兒的學(xué)習(xí)具備了真實(shí)、生動(dòng)的“情境化”特點(diǎn)，因而能夠極大地調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。

　　實(shí)習(xí)場(chǎng)中，幼兒將面臨與其生活聯(lián)系密切的問(wèn)題，思考、解決問(wèn)題時(shí)幼兒將與真實(shí)的材料、教師、其他幼兒產(chǎn)生交互作用(做中學(xué))，以完成學(xué)習(xí)任務(wù)，獲得綜合的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。此時(shí)，在真實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)中自主探究、建構(gòu)，對(duì)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)進(jìn)行“重組”和“改造”成為幼兒學(xué)習(xí)“外在表現(xiàn)形式”。實(shí)習(xí)場(chǎng)的設(shè)計(jì)基于幼兒主體性的充分發(fā)揮，使得幼兒在親自參與的探索、探究中實(shí)現(xiàn)自我的發(fā)展和進(jìn)步。因此，這種學(xué)習(xí)環(huán)境類型可以成為探索適宜的幼兒園課程、思考以幼兒為中心學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的有效技術(shù)和方法。

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