【摘要】整合課程在幼兒園課程領(lǐng)域已實行多年，課程整合已成為廣大教育工作者的共識。本文從實踐層面討論有關(guān)幼兒園課程整合的若干問題，探尋具有實踐指導(dǎo)價值的課程整合機制。

　　【關(guān)鍵詞】幼兒園課程整合；實踐誤區(qū)；整合機制

　　幼兒園課程改革的難點之一，就是理論并不等于實踐，“應(yīng)然”并非“實然”。任何一種課程理論體系要想在教育實踐中取得切實有效的成果，必定要解決該課程理論體系在實踐層面的具體問題，即從理論的“應(yīng)然”回到教學(xué)實際的“實然”中。如今，整合課程已成為幼兒園課程領(lǐng)域的主流。看幼兒園的課程整合實踐，喜憂參半，需要建構(gòu)具有實踐指導(dǎo)價值的課程整合機制。

　　一、幼兒園課程整合及其要求

　　所謂幼兒園課程整合，就是把課程中有內(nèi)在聯(lián)系的不同學(xué)科、不同領(lǐng)域的內(nèi)容或問題統(tǒng)整起來，使教學(xué)系統(tǒng)中分化了的各要素及其各成分之間形成有機聯(lián)系的幼兒園課程形態(tài)。在幼兒園課程整合中，既要考慮幼兒的特點，也要考慮學(xué)科知識的性質(zhì)；既要注重幼兒的認知，也要注重幼兒的情感、態(tài)度，強調(diào)知、情、意、行的統(tǒng)攝及幼兒、知識、社會的統(tǒng)一。它不只是教材的單因素整合，而是教師、幼兒、教材、環(huán)境的整合，以整合促幼兒的整體發(fā)展。因此，在進行幼兒團課程整合時，需要考慮實現(xiàn)四方面的整合：教育活動與兒童的個體差異相符合；教育活動與群體兒童相適合；教育活動應(yīng)與文化差異相適合；教育活動將幼兒發(fā)展與學(xué)習(xí)連結(jié)為一體。“

　　二、幼兒園課程轉(zhuǎn)換中的實踐誤區(qū)

　　(一)整合就是大拼盤

　　目前，在幼兒園課程教學(xué)領(lǐng)域使用較為廣泛的課程整合模式就是學(xué)科領(lǐng)域課程，這種模式出現(xiàn)的弊病主要是把整合簡單理解成幾種學(xué)科知識的拼湊，課程整合成為“大拼盤”，追求每一個活動中各學(xué)科知識的齊全或平均分配。如在一個所謂的綜合活動里，把五大領(lǐng)域內(nèi)所有的相關(guān)活動用一個主題串聯(lián)起來，無一遺漏，每個環(huán)節(jié)都是匆匆而過，致使課程活動“有可能成為快樂而無意義的活動或瑣碎的東西”。另外，很多綜合活動的確做到了對不同學(xué)科領(lǐng)域的整合，但無視學(xué)科邏輯的先后順序，出現(xiàn)了有悖幼兒身心發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)象，如尚未學(xué)習(xí)數(shù)字就要求點數(shù)并書寫答案，或要求處于涂色階段的孩子進行物品形象再現(xiàn)等。

　　(二)整合是唯一的

　　認為整合課程是唯一適用于當(dāng)下課程教學(xué)要求的幼兒園課程類型，這是一種極端的做法。實際上，課程整合是必需的而非唯一的。在幼兒園課程領(lǐng)域中實行整合課程，其作用和意義非常明顯。幼兒是整體地感受、體驗、認識這個世界并發(fā)展的，回歸生活世界的課程教學(xué)，要求課程組織具有整合性。然而，沒有哪一種課程類型具有絕對的先進性。我們之所以把整合課程提高到較高的位置，是因為整合課程的課程理念及其課程特征比較符合幼兒認知的特點，能夠把原先割裂、分散的知識碎片重新整合起來，使之成為完整、統(tǒng)一的知識體系。但這并不等于將其他課程類型排除在外，正確認識各種課程類型的優(yōu)與劣，恰當(dāng)選擇適宜的課程類型才是最理性、最科學(xué)的教育行為。對于教師而言，最重要的是具有課程整合的意識和掌握課程整合的原則。

　　三、幼兒園課程整合的實踐機智

　　(一)整合的起點

　　建構(gòu)一種適宜的課程價值觀，是課程整合的起點。因為課程價值觀念是課程整合的核心，只有確立了課程價值觀念，課程整合才會成為實質(zhì)性的而非形式的。”教師需要認識并確立這樣一種整合課程價值觀，即“以兒童全面發(fā)展價值的整合、科學(xué)世界與生活世界的整合、個人價值與社會價值的整合為歸宿”。從確立完善適宜的課程價值觀開始，在教師課程實踐行為的全過程進行課程整合的思維滲透，運用整合的原則統(tǒng)整家庭、幼兒園及社區(qū)文化氣氛，統(tǒng)整師幼、同伴、親子關(guān)系等對幼兒的發(fā)展產(chǎn)生影響的課程因素于各種課程活動中，使教育體現(xiàn)整合的特點和價值。

　　(二)整合的內(nèi)容

　　1．整合課程目標(biāo)

　　課程目標(biāo)的基本來源有三個方面：即學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會生活的需求和學(xué)科的發(fā)展。這三個方面的目標(biāo)都應(yīng)該得到體現(xiàn)和整合，整合的程度和方式可以各有不同、有所側(cè)重。關(guān)于目標(biāo)的把握，每個教師都可以有自己的理解和行為，關(guān)鍵是要有目標(biāo)整合的意識，有全局的觀念。行為目標(biāo)注重效果，生成性目標(biāo)關(guān)注過程，表現(xiàn)性目標(biāo)則指向于每一個個性化的表現(xiàn)，因此，必須正確認識并處理好預(yù)設(shè)的行為目標(biāo)與生成性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)的關(guān)系。

　　2．重選內(nèi)容：開放性的課程內(nèi)容

　　課程內(nèi)容是實現(xiàn)幼兒園課程目標(biāo)的手段，主要解決“教什么”和“學(xué)什么”的問題。課程內(nèi)容的重構(gòu)可以根據(jù)課程目標(biāo)的三個基本來源進行考慮，課程內(nèi)容可以做到“適合兒童發(fā)展特征、貼近社會生活又顧及基礎(chǔ)性，自然、社會、自我即課程”。課程整合的策略包括兩方面：第一，整合是辯證的，在課程開發(fā)和教學(xué)中采取實事求是的態(tài)度，該整合的堅決整合，該分科的堅持分科，整合中有分化，分科中有整合，取長補短、相得益彰；第二，整合是多層面、多種組織形式的，要實現(xiàn)課程整合的整體最優(yōu)化，如生活層面的、教學(xué)層面的、與園所及周邊環(huán)境的課程整合，還有學(xué)科中心、兒童中心、社會中心不同組織方式的課程整合等。

　　3．重構(gòu)模式：進行審議和最優(yōu)化選擇

　　“在一定意義上說，沒有最好的課程，只有最適合的課程。”因而，需要對課程整合的模式、組織形態(tài)進行審議和最優(yōu)化選擇。雖然我們看到比較多的整合課程模式是學(xué)科領(lǐng)域課程、單元主題課程和項目活動，但并不代表整合課程只有此三種模式。整合的模式多種多樣，可以是不同學(xué)科和不同領(lǐng)域間的整合，也可以是學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)部的整合，組織形式亦有高結(jié)構(gòu)和低結(jié)構(gòu)之分。教師在進行具體的課程審議時，要考慮整合課程的方向性，看其是偏向于以教師計劃為主的教育活動，還是偏向于以兒童生成為主的教育活動。為此，教師可以根據(jù)自己的特長選擇整合的側(cè)重面和整合的程度，以自己擅長的教學(xué)領(lǐng)域為中心整合其他領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容，形成自己的課程整合風(fēng)格。如有的教師比較擅長某一學(xué)科領(lǐng)域的課程教學(xué)，可以考慮以該學(xué)科領(lǐng)域為主，整合其他學(xué)科領(lǐng)域的課程內(nèi)容進行教學(xué)；有的教師能力比較全面，現(xiàn)場組織和調(diào)控能力也比較強，對幼兒的引導(dǎo)比較拿手，課程整合的程度可以高一些，增加由幼兒生成的活動。

　　4．建立新的課程評價體系

　　建立課程評價體系的目的是診斷課程、修正教學(xué)、預(yù)測未來。“對特定教育情景下教師行為的把握，只能依靠教師智慧和創(chuàng)造力，依靠教師對教育、教學(xué)實踐的反思和改進，依靠教師群體的相互協(xié)作、對話和共同建構(gòu)。”從建立新的課程評價體系人手，通過評價教師的課程教學(xué)活動，促使教師進行反思，提煉成敗經(jīng)驗，再形成具有推廣價值的替代性經(jīng)驗，豐富提高教師課程教學(xué)水平并最終對提升課程質(zhì)量產(chǎn)生積極影響。目前，課程評價的取向主要有以下三種：關(guān)注目標(biāo)、關(guān)注過程和關(guān)注教育主體。參照這三種評價取向，筆者認為，整合課程的評價體系可以概括為三個方面：對照目標(biāo)和成果，剖析過程，分析事件。

　　(三)整合的要點

　　1．開展整合課程的“三本化”運動

　　“三本化”運動，即整合課程本土化、本同化和本班化。課程開發(fā)的權(quán)力下放后，各地方、各園所紛紛進行“地方性課程”和“園本課程”的開發(fā)工作。實際上，提倡課程同本化比提倡同本課程更貼近課程實施的現(xiàn)實需要。不同的地域有不同的社會經(jīng)濟文化水平，對教育有不同的理解和要求，再加上各幼兒園的辦同條件不同、同所類別不同，必定造就不同的教育理念和行為。另外，班級中的幼兒擁有不同的家庭背景，具有不同的個性特點和知識經(jīng)驗、興趣需要。因此，開展整合課程的“三本化’’運動，研究整合課程在微觀層面的具體實踐問題就十分必要了。

　　2．在教學(xué)中引入“最優(yōu)化”概念

　　“最優(yōu)化”是從拉丁文optimua(最好的)一詞而來的。前蘇聯(lián)著名教育家巴班斯基認為：“最優(yōu)化是尋求教學(xué)過程是理想方案的一個步驟。”在教學(xué)上，他強調(diào)各項教學(xué)原則的貫徹要最優(yōu)化配合，強調(diào)教學(xué)效率的最大化。因此，必須分析課程教學(xué)的具體任務(wù)、課程內(nèi)容和特點、教育資源的供給情況等現(xiàn)實因素，并根據(jù)幼兒的實際情況，選擇出最優(yōu)的解決方法。換句話說，教師要形成整合課程的模式、策略、手段、方式方法等可操作性的觀念、能力和技能，有效地平衡整合課程的各種成分之間的各種關(guān)系，使之成為協(xié)調(diào)的整體，在教育實踐中發(fā)揮高的效益。

　　3．開展與實踐相結(jié)合的理論研究

　　整合課程“一二本化”運動的主要障礙是一線幼兒教育工作者缺乏深厚的理論基礎(chǔ)，如果能夠解決這一關(guān)鍵性問題，將為課程整合的進一步發(fā)揮產(chǎn)生深遠的影響。為此，幼兒園可以與具有理論基礎(chǔ)和科研實力的院校、研究所“結(jié)對子”，在一線實踐中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的基礎(chǔ)，在理論“應(yīng)然”的指導(dǎo)下探究課程整合實踐“實然’’的具體形式。在總結(jié)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，將其上升到理論的高度，在更大范圍內(nèi)介紹、推廣、探尋更多不同教育條件下的課程整合之路。同時還可以建立集專家、地方幼教專干、教研員、園所管理層和一線教師代表于一體的課程整合實踐團隊，以地域、社區(qū)為單位，共同探討實踐問題的解決之道。

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