1、專門性領域的眼光：由于將“幼兒園教育”看作是“專門對幼兒”進行的教育，所以自然也就把“幼兒園課程”看作是“專門為幼兒發展”而建設的課程。非專門性的眼光：從生態圈的角度看到了所有卷入課程建設的人員在課程建設的歷史過程中受到教育影響、產生發展變化的必然性，并同時看到課程建設把“對全體卷入者的教育影響”導向積極方向和提高整體影響效力的可能性。所以，自然也就把“幼兒園課程”看作是“為全體卷入者共同發展”而建設的課程。

　　2、專門性人員的眼光：由于將“幼兒教師”看作是“教育幼兒的專業人員”，所以自然也就把幼兒看作是“專業的受教育人員”，而其他課程卷入者也就都被看作是不懂行的“非專業人員”。非專門性的眼光：從生態圈諸因素有機互動的角度看到了所有課程卷入人員相互教育、相互支持的事實和提高這種相互支持的效力的可能性。所以，自然也就把教育者和受教育者的關系多向化和動態化了。

　　3、專門性場所和材料的眼光：由于將“幼兒園”的園區甚至教室看作是進行正規教育的“專門空間”，所以自然也就把教育活動封閉在“五臟俱全”專門設計打造的高級園舍內，并以為這才是一個幼兒園課程是否現代化的重要指標之一。同理，專門生產的仿真娃娃家用品、專門定制的泥巴、專門進口的蒙臺梭利學具、專門設計的“感統”滑梯，甚至專門鋪設的洋草皮或塑膠地等也就自然地以昂貴的代價涌進了外國化、貴族化的中國現代幼兒園，取消了大自然大社會恩賜給我們的創造性地親近和利用它們的機會。非專門性的眼光：從生態開放――資源共享增值的角度看到了我們利用大自然大社會的豐富教育資源的可能性和與大自然大社會共享幼兒園內的教育資源并使其增值的可能性。園本課程的大門也就自然地打開了！

　　4、專門性工具的眼光：同樣由于“越專門化就越科學、越進步、越高級”的眼光，對教育工具專門化的要求也越來越高――似乎沒有電腦、沒有鋼琴、沒有錄音機電視機、沒有投影儀幻燈機、沒有電腦課件……就沒有辦法提高教育質量！用非專門化的眼光看：這其實也是資源利用的一種誤區。用現代創造型人才培養的眼光看：教師對教學工具替代性應用開發的意識和能力，能夠激發學生對學具、玩具、生活用具替代性功能開發的傾向。用現代環保型人才培養的眼光看：同樣的教師行為，能夠成為學生“物盡其用”、“節約資源”優良榜樣！

　　“專門性眼光”局限資源合理開發的具體例子可以說“數不勝數”。但如果我們在課程設計和運作的觀念上能夠合理地突破各種“過分僵化的專門眼光”，原先被忽視的課程資源及其真實積極的價值便會自然地涌現出來供我們享用！

　　五、園本課程的建設主體

　　盡管在前面的論述中曾經提過：園本課程是為全體課程卷入人員建設的，園本課程也是*全體課程卷入人員共同建設的。即教師、職工、幼兒、家長，以及社會中的其他卷入人員都應該是課程建設的主體。但是所有卷入者的主體性（積極參與課程建設的主觀能動性）發揮得如何，還是需要一種核心性力量來帶動的。幼兒園教師是接受過比較完整的基礎教育，在生心理上比幼兒更成熟的成年人；是受過一定程度職業教育的專業工作人員；是幼兒園的實際責任承擔者。無論從條件上還是從義務上，都應該成為課程建設主體群中的核心動力。即只有幼兒教師首先成為課程建設中最積極的角色，才有可能不斷激發和提高其他卷入者的主觀能動性：

　　1、教師應通過課程建設不斷激發和提高幼兒的主體性，使幼兒能夠在課程發展的過程中越來越主動地學習、主動地生活，主動地投入各種把幼兒園建設成更美好的樂園的實踐活動。

　　2、教師應通過課程建設不斷激發園內其他職工的主體性，使全園職工都能夠逐步意識到幼兒園課程建設所帶來的各種福利不僅是幼兒的、幼兒家長的、教師的和領導的，也更是他們自己的。越來越自愿地提高投入的熱情。

　　3、教師應通過課程建設不斷激發和提高家長的主體性，使家長從被服務、被教育、被利用等被動角色，逐步轉變成越來越積極主動的參謀者、志愿者和教育者，成為默契的課程建設事業的合作伙伴。

　　4、教師應通過課程建設不斷吸引更多社會其他人員卷入。并使每一個曾經參與過課程建設的人都能獲得某種程度的自我價值增值體驗，或自我成長體驗。并由此而產生繼續與幼兒園的課程建設保持密切聯系的愿望。

　　六、園本課程的目標表述

　　用歷史生態的眼光看，不同的幼兒園生存于不同的自然、社會生態環境中，因此，卷入一個具體園本課程的人員與卷入其他不同園本課程的人員所面臨的發展問題和所意識到的發展需要不完全相同，是合情合理的。所以，各幼兒園在自己園本課程目標體系表述中對有些具體目標的重視程度不盡相同，也是應該認可的。另外，為了在文字表述層面同樣能夠凸顯個性，使用不同的概念組織結構方式：如從“健康”、“審美”、“科學”、“生存”、“個性”、“創造”、“研究”……等語詞出發來結構目標表述的概念體系，也無可厚非。因為，作為人的生存和發展所必備的基本品質，本身就是一個整體。用理論的方式表述起來，無論怎樣都是你中有我、我中有你。用實際發展的眼光考察起來，無論怎樣都是互相支持互相限制的。如：健康課程中的環保科學教育，可以提：通過探索性學習理解環保對自身以及環境中其他事物健康的重要性；科學課程中，可以提：科學地生活、科學地學習、科學地鍛煉，以及科學地與環境共處，還可以把“通過探索性學習理解環保對自身以及環境中其他事物的重要性”擺在“科學地與環境共處”下面；創造課程中，可以提：培養創造健康、創造美、探究科學真理、改善生存質量的意識并獲得有關的初步技能，同樣還可以把“通過探索性學習理解環保對自身以及環境中其他事物的重要性”擺在“培養探究科學真理的意識并獲得有關的初步技能”下面。

　　但是，如果目標的表述離開“基本品質”層次，進入實踐活動領域與內容具體的知識、技能學習的水平層次聯系起來時，就不得不考慮：這些內容和要求究竟是不是都有必要納入幼兒園的園本課程目標！如：通過初步的前書寫活動，激發書寫興趣、發展觀察文字結構的能力、養成一定程度的良好書寫習慣……等，放在“科學地學習”下面的“養成一定的良好學習習慣”下面，應該是比較合適的。但如果把目標表述側重擺在：學會認多少漢字，能夠做幾位數以內的加減……就顯然不合適了。再如：學習愛惜私人及公共財務，學習如何正確地對待的“壓歲錢”等“生存教育內容”顯然要比在游戲中學習炒股、盤樓、買彩票更合適一些。再如：學習唱歌跳舞可以養成一些重要的美好品質，也可能養成一些要不得的品質。關鍵是我們對“生存發展所必須的基本品質”及其養成的有效途徑應能有比較正確的理解。

　　總之，園本課程建設就是不斷把自己幼兒園的課程推向更自覺更完善境界的過程。要做好這項工作是沒有邊的，但總可以從腳下做起！！

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