在設(shè)計(jì)和組織科學(xué)活動過程中，幼兒教師面臨的最大困難之一，就是如何確立合適的目標(biāo)。目標(biāo)不清楚，科學(xué)活動就如同失去了自身的靈魂。

　　如果讓教師說說科學(xué)活動的目標(biāo)，相信多數(shù)都能夠套用《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)的精神，說出“科學(xué)知識”、“科學(xué)方法”、“科學(xué)態(tài)度、情感與價值觀”等術(shù)語。但是，仔細(xì)分析目前科學(xué)教育實(shí)踐中目標(biāo)的描述，我們會發(fā)現(xiàn)，教師對此可能并沒有真正深入的理解，因此，在進(jìn)行具體的活動目標(biāo)定位時，仍舊顯得相當(dāng)?shù)乩Щ蠛兔悦＃�存在不少問題。

　　●目標(biāo)空泛

　　例如，在一個《傳聲筒》的科學(xué)活動中，目標(biāo)描述為：“通過操作，感知空心的傳聲筒傳出的聲音清晰、響亮，實(shí)心的傳聲筒傳出的聲音模糊、不響亮。激發(fā)幼兒的求知欲、好奇心。”且不分析這個目標(biāo)描述的第一層面存在的問題。單看第二層面的目標(biāo)，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師在確定活動目標(biāo)時，存在著直接套用目前倡導(dǎo)的一些“新理念”，而并沒有對這些寬泛的概念進(jìn)行具體化的闡述和理解。“培養(yǎng)孩子探究的興趣”、“讓孩子樂于探究”、“培養(yǎng)孩子的科學(xué)態(tài)度和情感”，等等，這樣的描述在科學(xué)活動的目標(biāo)中是非常普遍的。然而，這樣的目標(biāo)說了等于沒說，因?yàn)檫@樣的目標(biāo)是高位的，太寬泛。教師自己都不太清楚究竟要讓孩子在這樣的科學(xué)活動中獲得什么。

　　●重知識，輕能力、態(tài)度、情感及價值觀

　　對于活動內(nèi)容把握比較清楚的教師，能夠在目標(biāo)中明確地將科學(xué)活動中知識層面的目標(biāo)表述出來。例如，“顏色變變變”的活動目標(biāo)定位在：“通過動手操作，使幼兒知道三原色中任何兩種顏色相混合都會產(chǎn)生一種新的顏色：培養(yǎng)幼兒辨別顏色的能力與判斷能力。”從中我們可以分析出，教師顯然比較清楚，在知識層面要讓孩子通過活動達(dá)到什么目標(biāo)，但是，能力目標(biāo)描述得并不準(zhǔn)確。而對于在這樣的活動中究竟可以培養(yǎng)孩子什么樣的能力、態(tài)度、情感及價值觀等，教師仍舊不明確，因此在目標(biāo)中沒有體現(xiàn)。在這樣的目標(biāo)定位下，其實(shí)際的科學(xué)教育活動仍舊是圍繞讓孩子獲得一個科學(xué)知識為主線展開，能力、情感、態(tài)度及價值觀等在活動中無法得到關(guān)注。

　　●缺乏明確的科學(xué)核心概念

　　在幼兒科學(xué)教育的實(shí)踐中，教師常常將自己的活動定位為科學(xué)探究活動，但是在活動的設(shè)計(jì)上，卻并沒有一個可以探究的知識或者科學(xué)概念。例如，有一個“串水果”的活動，教師將其作為科學(xué)探究活動來設(shè)計(jì)，目標(biāo)的定位是：“積極參與探究活動，感受探究的過程和方法，體驗(yàn)探究的樂趣；愿意與老師、同伴說出自己的想法；通過動手操作，知道水果串最下面的水果要先穿。”表面看，似乎教師在探究活動的目標(biāo)表述上比較具體，沒有太大問題，但是深入分析就會發(fā)現(xiàn)，這個活動并沒有一個值得去探究的科學(xué)核心概念。“水果串下面的水果要先穿”，這不是一個科學(xué)概念。如果失去了一個值得探究的科學(xué)核心概念，探究活動就失去了它的意義和價值。這樣的活動，也按照提出問題、猜想與記錄、操作、得出結(jié)論的程序來進(jìn)行，顯然是比較牽強(qiáng)的。

　　●一次活動同時包含多個科學(xué)核心概念

　　還有一些教師在設(shè)定科學(xué)活動目標(biāo)時，往往在一次活動中設(shè)計(jì)包含了多個科學(xué)核心概念。很多教師認(rèn)為，探究活動就是孩子想探究什么就探究什么。愿意探究什么就探究什么，只要是跟某個事物有關(guān)的概念都可以探究，并不對某一個主題下所包含的概念做分析，也不明確概念之間的邏輯關(guān)系，因此，在目標(biāo)的呈現(xiàn)上就可能是包含多個科學(xué)核心概念。比如在一次“磁鐵”活動中，其目標(biāo)定位在“讓孩子通過探究發(fā)現(xiàn)磁鐵的特性”。這就是一個包含多個核心科學(xué)概念的目標(biāo)界定。由于并沒有明確磁鐵的特性是什么，在一次探究活動中，可能涉及到磁鐵的很多特性，比如“磁鐵能吸引一些物品”、“不同的磁石有不同的磁力”、“磁石能隔著一些材料吸引物”、“磁石的兩端磁力最強(qiáng)”，等等。如果在一個活動中，所有這些概念都涉及，可能導(dǎo)致孩子的探究不充分，無法引導(dǎo)孩子探究得出一個明確的科學(xué)概念。

　　這種種問題都說明，新的科學(xué)教育改革所倡導(dǎo)的一些理念，教師還不能很準(zhǔn)確地把握，對于科學(xué)探究的意義和價值沒有深刻的理解，對于科學(xué)探究所要求的具體能力和方法認(rèn)識不夠。具體說，對于為什么要進(jìn)行科學(xué)探究、什么樣的內(nèi)容值得進(jìn)行科學(xué)探究、怎么探究，教師并不是很清楚。表現(xiàn)在目標(biāo)定位上，就只關(guān)注出現(xiàn)“科學(xué)探究”的字眼，流于空泛、模糊。

　　同時，這也反映出教師自身科學(xué)素養(yǎng)方面存在的問題。教師自身缺乏對科學(xué)的認(rèn)識和理解。缺乏相應(yīng)的科學(xué)背景知識、科學(xué)方法、科學(xué)技能以及對科學(xué)的觀念，是造成上述問題的根本原因。教師自身都不清楚所開展活動中包含的科學(xué)核心概念，就很難在活動的目標(biāo)上有清楚的把握；教師自己從來沒有做過實(shí)驗(yàn)，沒有進(jìn)行過探究活動，對科學(xué)的過程和方法一無所知，就很難在目標(biāo)定位中對于活動所能包含的方法和能力有所考慮；教師自身對科學(xué)缺乏認(rèn)識和理解，就很難挖掘活動所包含的科學(xué)態(tài)度、情感和價值觀的意義。

　　因此，當(dāng)前在幼兒科學(xué)教育目標(biāo)上存在的種種問題，需要我們?nèi)シ此伎茖W(xué)教育目標(biāo)背后的支撐和基礎(chǔ)。具體在幼兒科學(xué)教育活動目標(biāo)定位上，需要把握以下幾個問題。

　　首先，要明確科學(xué)教育的目標(biāo)是一個有機(jī)的整體。

　　科學(xué)教育目標(biāo)所涉及的三個維度——科學(xué)知識，科學(xué)過程和方法，科學(xué)態(tài)度、情感與價值觀不是孤立的，而是一個相互緊密聯(lián)系的整體。教師要從探究所確定的科學(xué)內(nèi)容的角度，綜合分析其所需要的能力，分析其中可以培養(yǎng)的態(tài)度、情感和價值觀。同時，在確定目標(biāo)時，應(yīng)該著眼于幫助幼兒形成對科學(xué)的理解，即，通過探究活動，使孩子在理解一個科學(xué)事實(shí)或者概念的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步理解“科學(xué)是什么”。而科學(xué)的過程與方法，態(tài)度、情感和價值觀都是包含在對科學(xué)的一種理解之中。而在這樣的考慮之下，再將“對科學(xué)的理解”進(jìn)行分解，目標(biāo)的定位才更深入。當(dāng)然，這需要教師具有相應(yīng)的科學(xué)觀，教師首先要了解“科學(xué)是什么”，了解科學(xué)的特征和方法，才能夠在目標(biāo)定位上使科學(xué)方法、科學(xué)情感、態(tài)度和價值觀落到實(shí)處。

　　其次，要對科學(xué)探究有更深刻、更全面的理解和把握。

　　在當(dāng)前幼兒科學(xué)教育活動目標(biāo)定位上出現(xiàn)的問題，很大程度上根源在于教師對科學(xué)探究缺乏真正的理解和把握。

　　《美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》中將科學(xué)探究定義為：科學(xué)家們用以研究自然界并基于此種研究獲得證據(jù)和提出種種解釋的多種不同途徑。把科學(xué)探究引入科學(xué)教育領(lǐng)域，指的就是幼兒獲取科學(xué)知識、領(lǐng)悟科學(xué)觀念、掌握科學(xué)家研究自然所用方法而進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動。

　　為什么當(dāng)前要強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究？從更根本的意義上說，是由于科學(xué)探究是科學(xué)的根本模式，科學(xué)的特性決定了科學(xué)探究的地位和價值。

　　對于科學(xué)探究，可以從這樣幾個方面來認(rèn)識。

　　第一，科學(xué)探究的對象是自然界，是對自然現(xiàn)象或問題的一種調(diào)查和研究。通過科學(xué)探究，個體發(fā)現(xiàn)和揭示客觀事物的本質(zhì)及其相互關(guān)系，掌握自然發(fā)展的規(guī)律。因此，科學(xué)教育的范疇是自然科學(xué)，這就是為什么我們說“認(rèn)識民族”、“認(rèn)識家鄉(xiāng)”等不是科學(xué)活動。

　　第二，科學(xué)探究要經(jīng)歷一定的活動程序或階段。盡管研究問題的方式、途徑和手段不同，沒有絕對統(tǒng)一的模式，但是無論是哪類科學(xué)研究，從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題，都要經(jīng)過一些類似的活動過程，如形成問題、建立假設(shè)、制定研究方案、檢驗(yàn)假設(shè)、得出結(jié)論等。因此，在當(dāng)前的幼兒科學(xué)教育活動中，在目標(biāo)上應(yīng)該考慮如何使孩子對科學(xué)探究所需要的過程有所認(rèn)識。這些階段和過程的每一個步驟都有它自身的價值和意義，應(yīng)該在這個層面上去思考如何能在目標(biāo)上有所體現(xiàn)。

　　第三，在科學(xué)探究中，為了發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識自然現(xiàn)象或事物的特征，揭示自然的發(fā)展規(guī)律，個體要運(yùn)用一系列的科學(xué)方法，如觀察、比較、分類、測量、假設(shè)、實(shí)驗(yàn)等，以獲得對自然世界的理解，因此，科學(xué)方法是科學(xué)探究的靈魂。教師在確定一個科學(xué)活動的目標(biāo)時，應(yīng)該對活動內(nèi)容所包含的方法進(jìn)行挖掘，確定跟內(nèi)容相對應(yīng)的方法目標(biāo)。

　　從這個意義來說，在科學(xué)教育的目標(biāo)定位中，應(yīng)該避免簡單的“動手操作”或“動手活動”。幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該是一種能動的過程，能動的過程指的是身體和大腦的共同活動。光是動手活動還不夠，還必須有動腦的活動。這就要求教師在目標(biāo)的定位上，應(yīng)該考慮要有一個明確的可以引發(fā)幼兒探究的問題，要關(guān)注科學(xué)探究的過程中收集證據(jù)的方法、對證據(jù)的解釋以及孩子們之間充分的合作與交流等。

　　最后，要明確科學(xué)事實(shí)和科學(xué)核心概念在科學(xué)教育目標(biāo)中的地位。

　　現(xiàn)在的科學(xué)教育目標(biāo)沒有將科學(xué)知識放在第一位，絕對不是說科學(xué)知識不重要，也不是說科學(xué)教育活動中可以沒有一個科學(xué)事實(shí)或科學(xué)概念。

　　幼兒園階段的科學(xué)教育目標(biāo)定位是：要通過一系列探究活動引導(dǎo)孩子使他們在經(jīng)驗(yàn)上、概念上、觀念上為將來的科學(xué)學(xué)習(xí)和生活打下基礎(chǔ)。因此，科學(xué)知識在科學(xué)教育目標(biāo)中具有重要地位。

　　需要我們注意的是，如果是科學(xué)探究活動，在目標(biāo)中應(yīng)該明確，要選擇那些能夠作為探究的知識。作為探究的知識是科學(xué)教育的根本，是最終組織和選擇確定科學(xué)教育活動的支配原則。因此，反映自然現(xiàn)象或事物的本質(zhì)特征以及事物之間的關(guān)系的核心科學(xué)概念，在科學(xué)探究活動中具有重要意義和價值。

　　有了科學(xué)核心概念，意味著幼兒科學(xué)探究的內(nèi)容是明確的。探究過程要圍繞某一個概念而展開。有了要探究的內(nèi)容，探究的過程才有意義；否則，提出假設(shè)、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、組織討論，所有這些過程就失去了意義。因此，以某一個科學(xué)概念為基礎(chǔ)，才可能通過探究使孩子理解科學(xué)概念，理解科學(xué)的過程，理解科學(xué)的本質(zhì)，掌握對科學(xué)進(jìn)行探究所必要的技能，形成運(yùn)用技能和秉持科學(xué)態(tài)度的習(xí)慣。

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