當前，探討幼兒科學教育的研究比較多，但是對于2-3歲幼兒的科學教育缺乏深入的探討。因為這個階段的幼兒正處在由感知運算階段到前運算階段第一水平的轉變過程中，他們還不具備抽象的符號運算能力。盡管如此，筆者認為，2-3歲的幼兒還是可以進行科學教育的。本文想就如何對這一階段的幼兒進行科學教育做些初步探討。

　　一、應加強幼兒對身邊事物特征的認識

　　從教育心理學角度來看，人們對事物特征的認識主要是通過對概念的掌握來完成的。概念一般可分為日常概念(或前科學概念)和科學概念。科學概念比較確切地反映事物的本質特征，它的內涵與外延是人們在長期反復的實驗研究或變革自然的實踐中逐步確定的。但對于2-3歲的幼兒來說，由于受其思維發展水平的限制，還不可能完全理解與掌握精確的科學概念，他們更多的是對日常概念的掌握。日常概念是以兒童的日常生活為基礎形成的，從成人的角度來看，它的含義往往不夠精確，甚至荒唐。那么，這個時候怎樣開展科學教育呢？筆者認為，這時候的教育措施應該符合幼兒的實際認知發展水平，科學教育應該側重于對個別物體概念的把握。個別物體概念的屬性需通過幼兒反復直接感知或用手觸摸等形式才能掌握，即在與某一物體的互動過程中逐漸完成對物體主要特征的概括。在掌握個別物體概念基本特征的基礎上，可以開始物體類概念的學習，如：家具、水果、鳥類、野獸等。相關研究也表明這一階段幼兒具備學習具體實物的類概念的認知能力。研究表明：3歲幼兒已基本形成一些類概念，具有一定的概括能力，表現為能表達出幾個共同個別事物的概念。如某2歲11個月的小男孩——看完圖片立即指著長凳說：“這個跟那個椅子一樣，都是人坐的凳子。”

　　值得注意的是，幼兒形成類概念時有自己明顯的特征．即幼兒往往根據自己的生活經驗對自然科學現象進行解釋，通常會帶有樸素的想法或者是泛靈的理解，如認為“晚上沒有太陽是因為它被月亮擋住了”“有生命的物質必須是會動的，因為植物不會動所以不是生物；會動的就是有生命的，小汽車會動，所以小汽車是生物”，等等。這些替代的、不完整的甚至是錯誤的想法，在不同國家的兒童中都同樣出現。有人稱幼兒的概念的這種特點為“替代概念”。如何對待幼兒的替代概念，是幼兒科學教育的一個很值得探討的課題。

　　二、幫助幼兒形成一些基本圖式

　　皮亞杰認為，凡在動作中可以重復和概括的東西，即為格式(scheme或譯圖式)。任何一個格式本身并沒有邏輯成分，但格式之間是可以互相協調起來的，因此就蘊涵著一個總的動作的協調。嘶以，圖式在皮亞杰的理論中并不是指事物之間的內在邏輯聯系，而是指通過兒童動作或活動而“認識”的事物間的關系。這種圖式是在兒童的動作反復協調過程中形成的，因而帶有兒童活動本身的特點。筆者認為2-3歲幼兒在與外界互動的過程中大致可以形成以下這些圖式：

　　(一)數的圖式

　　長期以來，人們普遍認為，兒童數概念的獲得是從計數開始的，認為反復地教兒童數數，他們自然就認識了數。這種看法并不全面。強調計數活動在幼兒掌握初步數概念中的作用是正確的。但是2-3歲幼兒并不會數數。按照這個觀點推論，那么這個階段幼兒數的概念無法獲得了。目前，有一些研究證明，兒童數概念的發生并不是從計數開始，而起始于集合的籠統感知。對集合的籠統感知是指對一組物體不能精確地說出它的數量(有幾個)，只能辨別它們是多還是少。1979年我國心理學家劉范等在一份關于幼兒數概念發展的實驗報告中指出，他們在一些地區的實驗中，發現一個值得注意的現象，即兒童在沒有學會數數以前就已經有了對少量物體的模糊數量觀念。例如：2歲半的兒童雖然還不會數數，但對不同數量的糖果能產生不同的選擇反應，兒童傾向于要多的糖果。其他研究也證明2歲半幼兒能很好地辨數。也就是說2-3歲幼兒一般能基本形成集合的籠統感知。幼兒從對集合的籠統感知到學會計數，掌握初步的數概念，其中還要經歷一個過渡(中間)環節，這就是對集合的確切感知和用對應的方法比較集合中的元素，這個過渡環節也就是形成初步數概念的必要基礎。”

　　(二)空間圖式

　　幼兒的空間圖式是幼兒通過自己的動作與外界的物體反復互動過程中形成的穩定的結構。前蘇聯兒童心理學家列烏申娜認為，2-3歲幼兒能理解大和小，但是對高和低、寬和窄、長和短、粗和細，都用大和小來區分。如讓三歲的幼兒從一堆給他的物體中找出最高或者最長的物體時，他們常常從物體總的大小出發給自己選出最大的物體。三歲兒童經常把長、高這些詞匯理解為大的同義詞。”我國也有人就幼兒對空間圖形性質的認識做了研究，他們認為，2-3歲幼兒對于空間圖形的認識有自己的特點，即圖形在形狀上不是剛性的或固定不變的，而是可以伸展或壓縮的。簡單的封閉圖形，如三角形、圓形、長方形等對于他們來說都是一樣的。一般說來，要到3歲半左右才能區分封閉圖形和開放圖形。t~2-3歲幼兒對于空間的各種復雜關系尚不能理解，因此，教師最好不要在教他們時告訴他們：“正方形就是四條邊相等、四個角都是直角的四邊形”，因為這種“顯示與講授”的教學方法，即呈現一張正方形掛圖進行講解“這就是一個正方形”的方式，許多幼兒是根本無法理解的。另外，也有人對圖形傳遞性關系推理能力進行了研究，他們發現在未經訓練的情況下傳遞性關系推理能力在3歲時開始萌芽，3—5歲是推理能力的發展加速期。回可見，利用圖形推理對2—3歲幼兒進行訓練是發展數學能力的重要途徑。

　　三、發展幼兒的好奇心、求知欲

　　對幼兒而言，興趣和求知欲的呵護要比認識幾種植物，叫出它們的名字重要得多。這也是幼兒科學教育與其他年齡階段的科學教育相比最突出的特點之一。好奇心是個體對新異刺激的一種探究反應，它是人類的天性，每個人都具備。從兒童心理的發展現律來看，約在2歲時就出現了一個喜歡“擺弄”或稱為“愛管閑事”的階段。如摸摸海綿，有什么感覺；搖一搖盒子，聽聽里面有什么聲音；踢踢石子，會不會滾；專心致志地看一只螞蟻爬來爬去。甚至會出現一些所謂的“破壞行為”，如把玩具拆得亂七八糟，把花連根拔起，看看下面究竟有什么等等。隨著年齡的增長，他們開始提出一些形形色色、千奇百怪的問題，這些都是好奇心的表現。

　　教師應當支持并發展他們的好奇心，把它作為幼兒科學教育的重要目標之一。為此，教師應注意做到：第一，耐心傾聽幼兒的問題，滿足他們的好奇心。但往往有一些教師或成人卻對幼兒的問題和好奇行為感到厭煩，采取不理睬或冷言相加的態度，這只會給幼兒的心靈帶來傷害。第二，教師要以自己的行動和態度引導幼兒的好奇心。教師是幼兒心目中的崇拜對象，幼兒喜歡模仿教師的一言一行。教師對外部世界的關心和主動態度可以極大地感染他們。

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